作者：黃武雄

1994 年 9 月

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台大數學系教授黃武雄以公民的身分，提出社區大學的構想，並初擬『地方政府設置社區大學計畫草案』由地方政府設置社區大學，核發社區大學文憑。

1997 年 12 月

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黃武雄教授在中國時報發表數篇文章，提到『深化民主』，發展『新文化』，喚醒更多社會力量的復甦，提出『社區大學』勢在必行。獲得現任社區大學籌備委員成員之認同及廣大的迴響。

1998 年 1 月

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民間社區大學籌備委員舉行第一次『社區大學未來藍圖』討論會議。對『社區大學』的構想及理念，做更進一步的對話及溝通，構思台灣『社區大學』的未來的可能藍圖。

1998 年 5 月

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社區大學籌備委員會宣布推動『社區大學』的決心，發表『五四新宣言－人民要有自己的大學』，並公布可能試點，引起社會廣大迴響。

1998 年 7 月

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舉辦記者會宣布社區大學將於9月28日在台北文山區木柵國中正式開學。

1998 年 9 月

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為籌畫新竹市社區大學，全國社區大學籌委會與新竹民間人士共議成立新竹市社區大學籌備委員會。決議將新竹市社區大學定名為『新竹市青草湖社區大學』，設校地點為育賢國中，聘請洪崇榮先生為執行秘書。

1998 年 11 月

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改組新竹市社區大學籌委會，邀請「科學月刊」創辦人林孝信擔任召集人，正式進入籌備工作。積極參與籌備工作者，包括有黃運喜、蔡慶賢、陳鄰安、成令方、鍾淑姬、洪賢明、高文芳、林炳祥、范文芳、傅大為等人，並由林孝信向台北全國社區大學促進會籌備處借支45萬為初期費用。

1998 年 12 月

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林孝信拜訪新竹市政府，與蔡仁堅獲得協議：新竹市政府支持「青草湖社區大學」的成立，承諾補助開辦費600萬元（後因市長第二預備金遭凍結縮為450萬元），並協定次年3月1日正式開學上課。 林孝信在全國社區大學促進會籌備處提議於適當時機召開關於社區大學的研討會。

1999 年 1 月 24 日

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『新竹市青草湖社區大學』同時於新竹市育賢國中正式宣布成立。社區大學催生者黃武雄教授、中研院副院長楊國樞院士、時報文教基金會余範英女士、全國社區大學促進會代表顧忠華及省主席趙守博先生、市長蔡仁堅均親臨會場致辭。

1999 年 3 月 1 日

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『新竹市青草湖社區大學』正式開課，第一季共開26門課，共有學員357人，共選459門次。平均新竹市每千人就有一人進入社區大學就學。

1999 年 3 月 7 日

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由全國社區大學籌委會、時報文教基金會及新竹市政府共同主辦的「落實高教於地方─ 迎接社區大學時代的來臨」研討會，假新竹市立文化中心舉行，包括馬英九、劉守成、林光華等二十多位地方政府首長、教育部高教司長、學者及來自全台灣各地社區工作者及新竹民眾共四百多人參與，對全面設立社區大學從理念、實務、法理及社會重建等等層面進行討論，引起各界重視。

1999 年 5 月 23 日

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『新竹市青草湖社區大學』與新竹市大湖社區聯合主辦第一季學習成果展暨生態教育之旅。社區大學成果展結合社區發展委員會的社區觀摩活動，讓社區大學走出校園、紮根社區的理念，真正落實。並出版成果展特刊。

1999 年 7 月 19 日

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『新竹市青草湖社區大學』第二季開學，共開30門課，學員近400人，共選約500門次。

作者：黃武雄

最近許多人在談成人教育，各縣市也都有文化中心在辦理不頒學位，空有其名的「縣民大學」。但一般人談成人教育，存在著一些偏見，總以為社會大眾知識水準偏低，成人教育便是一種補習教育，目的在幫助這些民眾學習識字，學習中產階級的語言談吐，或教他們一些所謂的生活藝術、休閒情趣，或進一步讓這些民眾學習體制教育內的那些教材內容，提高他們的「學歷」，讓他們再走一遍年輕學子所走過的路。

其實一般做這種主張的人都不了解這些「成人民眾」，正如教育工作者經常不瞭解「兒童」一樣。教育本來有三個層次的目的︰使學習者從教育過程中得到知識的操作性訓練， 問題分析力的培養，創造力的發展。但台灣教育普遍偏重第一個層次的知識操作性訓練，學生記很多、背很多，也懂得一些簡單的抽象推理。這使台灣教育在國際上擁有智商偏高的假象。其實台灣的教育並沒有培養學生分析問題的能力，在創造力的成長上更只有壓抑。台灣高學歷的畢業生，時常在踏入社會面對變動不息的實際問題時，才開始要動腦筋，學習分析問題。至於創造力則因長年停頓不前，早已萎縮，無法再生。這是台灣學校教育的普遍現象。

提早離開學校而接觸生活與工作的社會大眾，反而有較多面對實際問題的機會。其實在台灣，高學歷與低學歷的差別在人身上所呈現的並非能力的高低，而很明顯的是不同能力的發展。學歷較高的人多少比較擅長普遍形式的套用，記比較多而廣的東西，學歷較低的人則反而能從自身經驗出發去面對問題。

辦成人教育就要緊抓這種特點，去延續成人大眾的長處，而補其不足。目前許多成人教育的形式都忽略了成人大眾的這種特點。像空中大學或文化中心所辦的演講，基本上都只單向的在輸入知識，而忽略了成人民眾學習新知的主體性。

低學歷的成人大眾很能從自身的經驗，從自身與外在世界的互動去了解新知。其實一個人受教育最大的特點是他的經驗世界有無打開。書本所記載的知識，有些固然是人類文明中的偉大遺產，但並不是高不可攀的東西，而是人類在文明創造活動中所累積的經驗。假如把現代知識分成三個主要領域︰人文學、社會科學與自然科學，那麼，人文學的內容，像文學、藝術，不過是創作者透過他本身獨特的手法來刻劃他個人對人世的深度體驗；社會科學像經濟、政治、法律、社會與歷史，便是人經營社會組織，從事社會活動累積下來的集體經驗；至於自然科學，如物理、化學、生物、數學，則為人與自然對話的活動中留下來的經驗。怎麼樣使學習者從自身的生活、工作與思維中得來的直接體驗，能與書本所記載的別人經驗相互印證、相互結合，事實上便是教育最根本的課題。

一個人的自身體驗，如果能不斷與人類不同時空之下的個體或集體經驗相互碰撞，他的知性能力與感悟能力便會漸漸成熟。但當一個高學歷的知識份子，只知單向的輸入所謂的知識，而本身並無領悟或印證。這時他的知識是虛假的，學歷只成為一種社會階級的標誌。如果一個人看莫內的繪畫、羅丹的雕塑、昆德拉的小說，卻沒有感動，他只不過多記得幾個創作者的名字及作品，這樣的接觸經驗不會打開他的經驗世界。

受教育的意義便在於打開人的經驗世界，使人延伸到不同的時空進入久遠、廣袤或極小。人的經驗世界一經打開，他（她）們的能力自然提高。這便是教育最主要的目的。

辦成人教育，尤其需要用這種觀點來擬訂教育方式與內容。運用成人大眾在生活與工作中累積起來的主體意識，運用他（她）們較擅於分析問題的能力，提供他（她）們主動延伸自身經驗的環境與機會，教育的成效自然倍增。台灣正來到現代化的關口，我們應藉設置社區大學，使眾人在接觸現代知識的過程中，能夠主動參與自身世界的形成，以拓廣視野建立新世界觀，並共同解構與建構社會的秩序與價值。這是刻不容緩的事。

今天，台灣社會最深層的問題是人民對公共事務的疏離，由下而上的民間力量能否形成，是台灣社會重建的關鍵。例如每個人都知道環境污染的嚴重性，但他（她）置身事外，無暇也不願參與環境保護的工作，他（她）認為這是政府的事，習慣於以由上而下的方式處理問題。即使他（她）偶爾參與公益活動，也看不到問題的根源，不敢也碰不到問題的核心，對於結構性的異議活動，則深抱戒心。這種態度是長期的中央集權，使社會力萎縮的自然結果；另一方面卻也是台灣社會要現代化的最大阻力。

若是能創立一注重成人大眾學習新知之主體性的社區大學，以工作坊之上課形態，強調學員上課時之互動學習與討論。且校址若能借用社區中小學校，會促進社區民眾了解及參與學校教育，也讓學童看到父母長輩終身學習的情態，有利為開創中小學「家長參與，社區監督」的氛圍。

希望藉由社區大學的設置，可以激發人民再參與公共事務的熱忱，以提升台灣社會文化，並進行由內而外，由下而上的社會重建。

作者：黃武雄

最近地方政府積極支持民間學者所提普設社區大學，以進行社會重建，發展新文化的理想。經過半年的努力，第一所社區大學已在台北市文山區設立，緊接著，台北縣也將在1999年成立五所社區大學，分別設於板橋、永和、新莊、汐止、蘆洲。隨後數年之內，台北縣市其他行政區，甚至在其他各縣市，同類的社區大學將如雨後春筍，逐一湧現。

文山社區大學招生消息發佈不及半月，報名市民已逾千人，可見民眾需求甚殷。「學術課程」橫跨人文學、社會科學與自然科學三大領域，著重知識分析。另有「社團課程」引導學員參與公共事務，培養共同經營現代社會的能力與水準。此外尚有「生活藝能課程」，協助市民充實自身生活內容。

社區大學課程內容紮實而生動，師資陣容尤為堅強，多數大學教授與文化界人士自動而熱心來奉獻心力，令人感動。一千萬的投資，辦一所高水準的平民大學，這便是「台灣奇蹟」，奇蹟的根源是潛藏於台灣社會內部，一向被忽略但充滿生命力的民間自主力量。

大學是公民接觸現代知識、學習經營現代社會的場所，不是少數菁英階級的特權。未來的社會日趨複雜，且變動劇烈，我們需要成熟而有獨立思考能力的現代公民，合力經營即將到來的二十一世紀的新社會。

普設社區大學，是因應這種需要。市民既努力完成社區大學的修課要求，市政府理應為社區大學核發畢業證書（作為預備文憑），待學位授予法通過修法後，即正式授予學位。

社區大學為四年制。核發之畢業證書，日後相當於學士學位。修滿兩年課程，經學員申請可發二年結業證書，日後相當於（一般社區學院之）副學士學位。另外社區大學亦發學分或學程修業證明，以便於在職進修之需。

社區大學設四年制而核發畢業證書，預備授予學位，其意義是多重的：

一、實現人民完成大學學業，接受較完整現代教育的願望：

台灣的大學供不應求，相對於各國，十八歲青年進四年制大學的機會，加拿大百分之六十，美國百分之五十四，日本百分之三十，南韓百分之四十三，台灣目前還不到百分之二十。上大學是人民的權利，社區大學將以最低的投資，提供公民學習新知，發展能力，部份彌補人民上四年制大學機會之不足。

二、協助紓解升學壓力，間接打破文憑主義：

有些人民會認為：社區大學既然門戶開放，入學無年齡及其他資格限制，成人之後仍隨時可以進社區大學完成大學學位，便毋須於中學期間執意要升高中上大學，多少可以紓解部份升學壓力，也有助於打破文憑主義。

三、均衡兩性同時成長：

目前各文化中心或民間研習機構提供成長課程，參與者通常以婦女居多。但學習新知，不斷求取進步與成長，需要兩性共同參與，從私領域到公共領域的問題，才能逐步改善。沒有學位作為誘因，很難吸引男性投入。辦社區大學的效果將會大打折扣。

四、普遍提升全民素質：

如果沒有學位作為誘因，很難吸引各階層、各年齡層、各不同背景的公民，投入社區大學所提供的課程。尤其學術課程與社團課程，在在需要學員投入相當心力，才能發揮效果。沒有學位作為誘因，社區大學將窄化於休閒與交誼，無法提升層次。反過來，有學位作為誘因吸收民眾投入，社區大學的三類課程：學術課程、社團活動與生活藝能才能同時發展，相互穿引，達到提升全民素質，發展新價值觀，新文化的效果。

五、給予專科畢業生進修機會：

因為社區大學為四年制，而且課程著重通識精神，正好彌補技職教育太早專門化的缺點，對於國內為數眾多的專科畢業生，社區大學恰好提供進一步取得學士學位的機會。

六、提供各界在職進修的課程：

國內中小學教師或企業管理階層幹部，多數已大學畢業。由於社區大學設為四年制，課程層次可以提高，以協助大學已畢業之人士，作在職進修。

七、改進社會技術主義與工具主義傾向：

台灣數十年來的大學教育本質是專門教育，訓練領域過份窄化於單一科目，造成今日社會領導精英，目光短淺，只重技術不重精神的流弊。社區大學強調通識課程，著重各門課程之精神，兼具人文主義（這點相較於美國社區學院之功能恰好相反），為求深入，須設四年制，吸引大學已畢業之人士回社區大學修課，取得通識課程之學分。

社區大學的課程著重根本思考、問題分析與內在反省。其內容更具有公共性及生活性，發展公共領域與改造人的私領域，而切入的方式則強調人的主體性，強調由問題出發，藉由讀書資料、實際事務與討論互動，去提升個人認識世界的層次，從而發展未來的新文化。

最後我們談談幾個一般人可能會提出的質疑：

一、核發四年制文憑，與教育部規劃之「社區學院為二年制」不一致，是否會形成地方與中央對抗？

核發四年制社區大學畢業證書，是表示市政府承認證書持有者已完成社區大學修課要求。至於授予學位須待中央立法通過。市政府（可能）考慮在明年台北市立大學成立之後，學位由台北市立大學授予，但註明修課之各社區大學所在地，以避免統一標準並維持各社區大學之多樣性。

二、入學之學歷資格不限，若國中畢業生逕入社區大學，跳過高中階段，是否會降低社區大學素質？

社區大學內設有學術課程之先修班，協助知識水平偏低之民眾。（但社團活動課程與生活藝能課程，則無此必要，國小學歷者可能在社團活動與生活藝能方面表現遠優於較高學歷者）對於學歷偏低之學員，社區大學將於其在學期間內作高中學力鑑定。

三、既然我們辦社區大學，強調的是：提供學員們一個好的互動學習的環境，讓他們得到一些好的東西，而不在強調名位強調學歷，那麼社區大學為什麼又要發文憑？這不是幫文憑主義推波助瀾？

關於文憑主義，我在《台灣教育的重建》一書中，已有詳盡的分析。在這裡我只說幾句話。如果我們真正在反對文憑主義，那麼我們應該努力去反對文憑制度，起碼要去反對官方用人依文憑用人，依學歷敘薪的制度。只要文憑制度依然存在，任何人都沒有權利去反對「別人」取得文憑。當人人都有機會去拿到文憑時，文憑主義自然消失。一天到晚擔心文憑會因而貶值的人，正是道道地地的文憑主義者，同時也經常是文憑制度下的既得利益者。

有一天一位大學教授如此質問我：「你反對文憑主義，又主張廣發文憑，這不是矛盾嗎？」我看不出任何矛盾，只看到他思路不清，但我不多作辯解，只淡淡反問一句：「問問你自己，當你在拿學位前參加論文口試，假定當時口試通不過，你拿不到學位，你會不會不在意？」

作者：黃武雄

「人民權」是一種動態的民主，透過人民參與決策（注意：不止是參與工作）的過程中去發展這個世界。 它是一種直接民主，但不是暴民式的或法西斯式的直接民主，而是經由人民長時期的公開或私下的討論，共同參與社會重要決策，在討論、參與以及決策的過程中，提昇人民及政治人物看待問題的深度與廣度，促發社會的普遍成熟。

它涵蓋憲法保障的基本人權，例如生存權、財產權、居住權、工作權、集會結社言論自由權等，並延伸到現代社會應增列的環境權、反歧視權，它使這些靜態的基本人權活了起來，例如關係於生存權的社會安全，我們不只要求由法律或警力來「保護」這些人民的安全、要求由政府加強治安，還進一步要求讓所謂「被保護」的人民，共同來參與如何提高社會安全的討論。

在討論的過程中，大家自然會觸及「父權意識」、「加強警力」、「社會壓抑」、「精神治療網」等較深層的問題，提昇每一個人認識現代世界的能力。

◆ 為什麼要發展人民權

我用這樣的方式提出「人民權」，看起來迂腐不堪，其實非常務實。舉個例子說：一個縣市長想要有一番大作為，改革縣市政，在今天主流價值到處充斥的台灣社會，阻力必定很大。而且改革幅度越大，反彈聲浪也越大。 理由很簡單，改革的過程必然，損及某些既得利益者的利益，部份選民反彈的聲音足以逼迫有心改革卻不得不依靠選票的主政者投鼠忌器，終致毫無作為。

怎麼辦？發展人民權，讓縣市民一起參與討論，共同來決定。像在台北市可推行議題公民投票，每年分季拋出一個有發展性的議題，到年底舉行公民投票，而依投票結果實施。

譬如春天由市政府丟出春季議題：「要不要在市區大幅興建停車場？」（這是沈君山、馬英九的主張），表面上看，這是便民的措施，事實上問題牽連頗深。

擴建停車場，固然方便於開車者停車，可是必然也刺激車量成長，造成交通擁擠，空氣品質下降，同時更破壞市區生活環境。另一方面亦引發有車階級與無車階級誰的權益優先的問題。

最近電視媒體市場競爭激烈，渴求節目甚殷。由市府丟出公民投票的議題，電視上必有熱烈討論，學校及其他公開場合也跟著會引發話題，甚至一般人茶餘飯後，多少都會拿來談天。

最重要是每人都可以去投票。手上有了決策權，人會逐漸克服以往對政治的冷漠與疏離，關心公共事務。事實上「興建車停場」這看似平淡無奇的議題，隱含的是人非常根本的意識型態：開發主義或保留主義？有車者優先還是無車者的權益也要照顧？（沈君山停車接罰單而自比為窮書生，我深不以為然）

夏天又丟出第二議題：「要不要取締八大行業？」在討論的過程中，主政者必須仔細聆聽人民討論的聲音，把這些聲音匯集起來，擬出一個較符合民意的方案，到年底付諸市民投票。

有民意背書，執行便遠為容易，後遺症也會大幅減少。當然擬出方案的時候，應注意維護憲法所保障的基本人權，多數人的意志不得剝奪少數人的生存權利。

秋天再丟出第三議題：「要不要設立台北市立大學？」市議會雖然也代表民意，但它只是代表，究竟是間接民主。市議員可能基於政黨利益，作出與市民意願相違背者的決議，這時先直接訴諸市民投票，如果市民絕大多數支持，市議會便會遵循民意，從善如流。

冬天復丟出第四議題：「要不要規定縮小招牌，以整頓市容？」、「要不要在市區設行人與腳踏車專用道？」或「要不要拆除中山橋？」選擇其一，交由社會討論。

這些看來是枝微末節的市政議題，事實上背後都牽涉人根本的價值觀。透過發展性的公民投票，讓人民重建新的價值觀，是促發社會成熟的有效手段，對於有心想從事改革的政黨或政治人物，也只有利多。

關於「人民權」的概念，截至目前我只提出人民參與決策的權利，以作為動態民主的核心概念。其實它的內涵，在「言論自由」與「代議民主」的表層之下，應深入階級問題，弱勢類群的歧視問題，常民主義的範疇，這些問題在九○年民進黨崛起之後，便被拋諸天外，造成社運與政運的斷裂，使得民進黨所倡導的民主，停留於菁英領導的民主，無法進一步深化。

作者：黃武雄

台灣目前的政治表面像民主，其實整個社會發展的基調仍然掌控於少數握有權力的所謂政治菁英。一般人民只能跟著走，眼看亂象叢生也無能為力；懷裡的選票，最多只能把權力從一批所謂政治菁英的手中，奉送給另一批政治菁英。

人民對公共事務無權置喙，例如公民投票在西方民主國家是日常生活的一部份，在台灣就變成「民粹主義」、變成「政治問題」、變成反智反商反專業。

所有政治菁英們能製造的帽子都扣了上來，省長宋楚瑜甚至引申出：「如果所有的公共政策都要公民投票，那麼我們的民意機構通通要關門了」，好像家裡開伙，街上的餐館便通通要倒閉一樣。

民主不只要選人，而且要選事。只能選人的民主，給予人民的，是選擇比較不爛的人來當自己的頭家；選事則使民眾真正關切並熟知公共事務，進而全面提昇民主水平，促成社會清明。當然選事之前，要有公開辯論，讓不同專業的意見充分呈現，這種公開思辨公共事務的學習過程，是民主訓練的重要課程。

■兩大政黨意識型態雷同

尤其台灣這種剛從專制政治的陰影下走出來的社會，由於長期封閉，一般社會成員（從政治菁英到民眾）的政治水準普遍偏低，政治菁英的見識與操守屢受質疑，他們帶領的國家發展方向更頻頻帶來災難；只有透過人民的參與及監督，民主才能逐漸深化，社會也才能進步。但人民的政治水準不能一朝登天。

今日的所謂民意其實是封閉教育與媒體炒作的產物，所以才會出現「民意像流水」這類台灣特有的荒誕現象。要使人民能稱職的扮演現代民主社會所應有的角色，全民學習民主是不能缺少的一環，而學習民主最重要的，便是開放公共領域。

目前兩大政黨的主流意識型態都以菁英主義與擴張主義為其經緯。這使得兩黨看不出有什麼分別。用民進黨主席許信良的話來說，民進黨與國民黨施政的區別，「只有品質問題，沒有本質問題」。因為兩黨所奉行的，說明白些都是菁英主義與擴張主義。

菁英主義指的是由少數菁英來主導國家的發展，民眾只能當觀眾，只能默默的觀看、背書與承受，最多用選票來委任另一批菁英包辦政治，包辦所有公共事務的決策。菁英主義者不信賴民眾有置問公共事務的能力，也不重視民間力量的功能。通常社會越封閉，菁英主義越強大，因為封閉的社會，人沒有充裕的自主空間，人能力的發展受到侷限，菁英與非菁英的階級之間界線清楚嚴明。台灣在思想上仍為封閉社會，未經啟蒙運動近代思想的洗禮，因此菁英主義無所不在。

■深化反省促進社會進步

擴張主義則指人對周遭世界的強力開發、支配、享用與消耗。大規模的經濟開發與軍事擴充是二十世紀後葉擴張主義的典型，父權意識則為擴張主義的內化。相對於擴張主義的是保留主義；後者重視人的內在平衡，強調人與人、人與物、人與自然之間的調和關係，對現有的環境與資源妥善安排與珍惜利用。

環保生態、文化教育、國土整體規畫與社會長期安全等領域的自主發展，都屬於保留主義。民進黨的主流論調，幾年來都強烈顯示其菁英主義與擴張主義。在拜耳案中，黨中央主動引發反商的疑慮來反對公投，正是菁英主義與擴張主義最鮮明的寫照。

菁英主義與擴張主義構成當前台灣社會主流價值觀的經緯。民進黨在領導台灣的反對力量興起之後，由於急著要執政，等不及與民眾的反省力一起成長，共同找出最有利於台灣社會發展的新方向，便拋棄反對立場，認同當前社會的主流價值觀，企圖博取中間選民的選票。事實上，台灣社會經過半個世紀的戒嚴，內部壓抑的積弊重重,許多問題亟待從根本解決。民進黨因執政之夢而庸俗化的結果，使台灣反對力量萎縮，民間力量因失去政治支持不能凝聚，社會對結構性問題的思考停留於表象而無法深化，同時威權文化瓦解之後，建立不起新文化新價值觀。新舊問題累積到一九九七年一併爆發，五月民運數萬人走上街頭。最近執政黨在縣市長選舉中大崩盤。雖然民進黨大勝，但人民對執政黨所投的不信任票，並不能簡化解讀為對民進黨主流論調的支持。 台灣社會的內在反省如何深化，仍然是社會進一步發展最重要的課題。

台灣要繼續維持幾十年來的擴張主義路線，還是要逐步轉向保留主義的大道，這根本方針需要通過全民的內在反省，才能決定。政治菁英不能只基於自己執政或企圖執政的現實利益便一手加以掌控。台灣的社會只有深化其內在反省，才能建立起新時代的文化與價值觀，也才足夠成熟去調整國家發展的大方向。

今日的台灣，遍地都出現如下的主流價值：一個南投縣純樸的農民居家附近由於土地大肆開發，同百年歲月一起長成的田園風貌及鄉村社區幾天之間便被破壞無餘，眼前將出現一條無遮無蔭的六線道大馬路，他高興的喊說：「著路啦！」問他：「以前的風景破壞了，你甘不覺得可惜？」他說：「有大路較方便啊！」再問他：「車太吵，風沙太大，怎麼辦？」他的答覆是：「真的不能住，再去買別墅住，地皮漲了，有錢還怕無處去？」這類擴張主義的價值觀是當前的主流看法。沒有深化台灣社會的內在反省，根植於政治菁英與一般民眾心中的擴張主義，無法重做檢討。

■社區意識亟需凝聚動力

開放公共領域，最能深化社會的內在反省；公民投票便是開放公共領域的一節。發展社區參與，使社區對本身公共事務擁有相當資源及決策權，讓人民能從社區實際事物中學習民主運作，進而凝聚社區意識，健全現代社會的民主基層細胞，是鞏固民主最紮實的基礎。凍省及縣市長選舉之後，中央集權正面對地方分權的衝擊，但地方不等同於縣市，對現代社會的民主運作與人民學習公共事務的場域而言，幾十萬甚至幾百萬人的縣市規模顯然太大。規模大經營起來容易僵化，地方分權應延伸至村里社區。小規模經營的成效因回饋迅速，較易建立起清明的公評，塑造人的新價值觀。解嚴以來，有些人也在提倡發展社區意識。但只要社區沒有資源，沒有決策權，事事要仰仗上級行政單位的恩賜，找關係走門路便比做事重要，今日地方人才反淘汰的現象必然持續存在，社區也因只有建議權無決策權，引不起居民參與社區事物的熱忱；所謂社區意識將無從凝聚，「社區主義」必徒然流為口號。

公民投票與社區參與，是透過實際運作去提昇人民民主水準的有效手段。另一方面，宏觀而長遠的基礎思考訓練更不能忽視。在公共事務的實際運作中人民固然能累積經驗，提昇視野，但容易陷入短視與局部化的小角度，必須退一步讓人民普遍接觸當代思潮，涉獵現代知識，才能共同思考社會的整體利益及長遠福祉。社區大學的全面設立，便是經營新文化，重建新社會的發源地，也是目前台灣社會要深化內在反省不能缺少的工作。

■社區大學提升民主素養

全面設立社區大學是目前縣市政府層級以極少人力物力便能積極推展的工作，目的不只為了要提供人民終生學習的機會，更進一步藉由討論知識、經營社團及技藝交流，活化台灣社會。校址可設在社區國中小以節省校地經費，於晚間及假日開放給十八歲以上社區居民上課及辦活動，資格不限。課程分三類︰學術討論、社團活動及技藝交流，各佔三分之一的學分數。學術討論捨棄傳統演講方式，改以工作坊型態進行，可引聘大學研究生來當講師，提供資料共讀及討論，促成知識份子與民眾間的互動。而社團活動則以學員為主體，內容圍繞於社區公共事務，例如讓學員自發性的成立環保社、社區新聞社、社區規劃社、慈幼社、殘障關懷社、地方文物社、校務義工社等。至於技藝交流之課程，包括水電、木工、民間藝術、居家建築、室內設計、自製衣食、舞蹈、音樂、繪畫、書法等，在在都有助於充實生活內容，提昇人的美感，改善居住環境，消除階級界限，催生常民文化。

行政工作及部份經費可分攤給學員負擔，各社區大學只設主任及事務員各一名即可。學員必須有固定場所相聚，彼此間的互動關係才能充分發展，例如各社團可與中小學生共用固定教室，作為社團據點。訂木箱於教室牆壁，置放社團及學員之物品。人民就讀社區大學的誘因，是縣市發放社區大學文憑，文憑可分兩個以上階段發給，視學員修滿各類課程的必要學分數而定。（有關社區大學的規畫細節請參看〈台灣教育重建〉一書，遠流出版）。依此計畫下推展的社區大學，其社團活動將提供社會重建充沛的人力。同時藉由三類課程相互穿引，台灣社會的內在反省將逐步深化，民脈 (civil convection) 張度與民主水準也可望大幅提昇，一個嶄新的較人性化的常民文化與民主政治，才能出現在新世紀的台灣。

（本文摘錄自1999年1月號人本教育札記〈從人民權談當前的政治〉）

作者：黃武雄 1999 年 5 月 21 日

社區大學正在各地萌芽，並逐日蔚為風潮。這項由民間結合地方政府聯手推展的社區大學運動會廣受注意，是因為它切合了當前台灣社會的需要。至於運動本身較深層的意義，一則是解放知識，另一則便是催生公民社會。

在社區大學，從事知識解放的意義在於白話知識，把知識重新定位，還給它本來面目，讓人經由社區大學的課程研習，更真實的認識自己，認識世界，認識自己與世界之間的紐帶關係。社區大學不是由菁英階級再教育民眾的所謂成人教育，而是以重構的知識為基礎，從事經驗交流的開放學校。在這裡，不同先天條件、不同經驗背景、不同思維方式的人，通過共讀--思辨--討論--實踐的密集互動，相互教育、相互啟蒙；一方面促發人的知性成熟，使人能更真實的面對自己與世界，從而進行社會內在反省，另一方面亦充實人的生活內容與技能，假以時日，可望由下而上形成台灣的新文化與新價值，並為未來的公民社會鋪路。

事實上，社區大學是超越教育改革，而朝向社會改革前進的新生事物。在闡明社區大學學術課程的定位之時，我們須深入探討有關「知識」的根本問題。

一、

人的知識從哪裡來？所謂知識，不單是書本或其他資訊所記載的文字與符號，而是人認識世界 (包括人自己) 的過程與他所看到、所瞭解、所感悟的世界的樣態。人的知識，皆由他與世界的互動而來；互動的過程包含從書本或其他資訊中汲取別人的精華經驗，更包含他自身的直接體驗。人與世界之間的互動形成了知識，而人的價值觀，便是人所獲得的知識與人自身的欲求，兩加相乘的衍生物。

教育改革，側重於人得到什麼樣的知識；社會改革則強調人的價值觀，和其緊密相應的制度。不論教改或社改，問題的焦點都在於人與世界的互動過程。社區大學的規劃，便從這互動過程著眼。藉由建立良好的互動場域 ，讓人重新認識自己，認識世界。

傳統學校裡教的知識，是套裝知識。套裝知識只是知識的一部份。什麼是「套裝知識」？把人所認識的世界的整體樣態，經大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些較被公認的材料，再經分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編製而成的知識體系，便是所謂的套裝知識。一般說來，教科書上所鋪陳的材料，是套裝知識的典型。數學與語文的系列課程，尤其是其典型中的典型。

套裝知識之外，長期被遺忘了的是人最真實的經驗知識。今日台灣教育改革外在的結構性問題，固然是教育權應充分下放，與教育選擇機會須大幅增加，而其內在的核心問題，則為知識如何重構，亦即如何把套裝知識解構，使它與經驗知識相互溶合。

「經驗知識」不是膚淺的所謂通俗知識。相對於靜態的套裝知識，經驗知識是動態的。經驗知識是以學習者為主體，不斷與學習者的經驗起了共鳴或衝突，而發生的知識。譬如，人生產知識、創造知識的活動記錄，或以問題為中心，讓學習者一步步去參與知識建構的探索歷程，往往最能吸引學習者投入其間，催化人的知性成熟。可是在套裝知識的提煉過程中，這些珍貴的經驗知識，卻因牽涉到知識創造者與學習者個人的特殊經驗，而被摒除於知識主流之外。

事實上，世間所有的知識不過是人的經驗，不過是不同時空之下的人類，面對世界時所經歷、發掘或刻劃出來的，集體或個體的經驗。自然科學是人要了解自然規律，而與自然對話所累積的經驗；社會科學是人經營社會組織所獲取的集體經驗，而人文學則為人對人世的感悟，以獨特的手法作深度刻劃的個體經驗。從經驗知識製作成套裝知識的標準化過程，同時也是把知識抽象化、虛擬化、工具化的過程。知識解放，則為此一標準化過程的還原。

二、

十七世紀後期，牛頓以刻卜勒 (Kepler) 觀察行星運動的三大定律為基礎，引進微積分的技巧，而導出宇宙萬有引力定律，這是近代科學文明的里程碑。有了牛頓的工作，人類在連飛機都未發明之前，便可以計算出太陽的質量，這是偉大的成就。可是牛頓這項與自然深度對話的活動經驗，一般不會被放在套裝知識之中。教科書上會敘述刻卜勒三大定律，會鋪陳萬有引力定律，也會鉅細靡遺的教授微積分，可是三個題材被當作三個互不相干的項目，分別羅列而教導給學生。

套裝知識通常無助於催化學習者的知性成熟，相反的，對於人的創造力會加以壓抑。不過它卻有助於學習者在短短十數年之間，窺知人類文明知識的粗略架構，尤其方便於把人訓練成專業知識的操作者。十九世紀之後，近代國家逐漸形成，推行國民教育迫在眉睫，標準化的套裝知識便在凝結國家意識與發展國力的強大需求下，進駐各級學校，變成知識的唯一內容。

Ivan Illich 指出，近代國家的學校把人從真實的世界中隔離出去。他的理由是人進入學校之後，便活在套裝知識的虛擬情境之中，看不到真實世界。套裝知識的學習就像人上了高速公路一樣，途中的一個個城鎮對他來說，便等同於上面書寫著「斗六」、「頭份」、「三峽」的一塊塊路誌；也像今日盛行的組團旅遊，十日之內遊遍希臘羅馬，但旅遊者只能遊走於虛擬的觀光街道，及瞻仰象徵昔日光輝的古蹟，無法貼近觀察有真實生命的希臘羅馬。

復舉幾個例子，說明套裝知識的局限：著名的歷史文件，像桑霍之爭的「鹽鐵論」、王安石的「答司馬諫議書」、馬克思的「共產黨宣言」與印地安酋長西雅圖「告華盛頓州長書」等背後極具啟發性又引人深思的歷史風潮，不會放在套裝知識中。列在歷史教科書中的是從上古史、中古史一路介紹下來，以迄於近代史、現代史的系列教材，它所描寫的是改朝換代的年表與典章制度的變遷，而不是深刻生動的歷史事件。這裡沒有舞蹈、沒有音樂、只有空蕩蕩的舞台，兼具燈光與道具。當印地安人面臨滅種的危機，西雅圖酋長對白人質問：「你們可以佔有有土地，但你們能佔有天空嗎？」針對草原上的野牛群被白人濫殺，他深沉的感慨：「有一天當動物從地球上消失，人類的精神將因巨大的孤寂而死亡。」這來自人類靈魂深處的聲音，背後是兩種不同文化的矛盾。矛盾到一個世紀之後更加擴大，變成二十世紀末人類文明所須面對最嚴肅的課題。人學習歷史，便為了鑑古知今，從人類共同記憶中去探索世界，可是歷史教科書只記載歷史的骨架，卻抽離了血肉。

三、

套裝知識幫助人取得文憑，謀求出路，但無助於人的知性成熟。人的知性成熟，需要學習者溶入前人文明創造活動的深度經驗中，但抽離個人經驗的套裝知識通常只提供知識的骨架，沒有血肉。這便是為什麼今日學校教育培養出來的大學畢業生能力常受詬病的原因。

只學套裝知識，人的意識會趨向工具化，因為套裝知識的抽煉過程經常以其工具性為主要考量。語文與數學教材反覆強調操作演練，鮮少著重思維啟發的編排。這樣的編排充分透露其工具性的本質。同時套裝知識的訓練，也容易使人的思維技術化，尤其套裝知識由簡而繁、由淺而深的編排方式，最適合培養規範性的專門技術人員。另外，由於套裝知識抽離個人特殊經驗，其內容看來不容置疑，長期作純粹套裝知識的訓練會引人走入專斷主義，使人的思維變得教條。

社區大學將強調經驗知識。不同於傳統學校的教學，社區大學將溶合經驗 知識與套裝知識，讓彼此相互滲透，其份量也調整為七比三左右(經驗七，套裝三)，使套裝知識不再成為知識唯一的內容。一些代表套裝知識的概論性課程，如經濟學原理、政治學原理、理化概論、教育哲學、藝術史等，仍會在社區大學開授，使一些學習者可以取得該領域較全面的知識。但社區大學更著重專題、著重某些思想流派的論述，直接切入問題核心；或著重前人創造活動的經驗歷程，使學習者容易從自己的經驗出發，去迎接、去印證，或去批判不同時空下，他人的經驗精華，而非單向輸入，照單全收。

在社區大學的學術課程中，我們提出幾個刻劃經驗知識的原則：

• 問題中心
• 經驗穿透
• 回歸根本問題

(一) 問題中心：

在社區大學的課程中，知識的鋪陳大部份不按套裝知識由簡而繁、由遠而近、由普遍而特殊的順序來編排。直接提出問題，圍繞於問題，深入問題核心，反覆辯證，又引出新問題，再深入，再辯證，更能激發經驗碰撞，吸引學習者的興趣，使其從中獲益。例如，探討「恐龍為什麼會滅絕？」(可根據許晴華的著書(天下文化)或相關書籍) 從人類是否會重蹈恐龍覆轍出發，去探究恐龍滅絕的真相。為探索恐龍為何滅絕，生物學家不斷提出猜想與反駁，這探索歷程需涉及地質學與古生物學的知識，學習者循線閱讀與討論，也學得地質學與古生物學中一些不難理解的知識，更感受科學創造活動的精神。又例如探究「人是否在逃避自由？」(可根據 Erich Fromm 的著書(新潮)) 深入「自由」的真諦。「自由是什麼？」從啟蒙運動以來，「自由」的意義隨時代在演化，理性主義者所提「自由」的概念經過兩個世紀的滄桑，到二十世紀後現代主義興起，已更細緻而小眾化。沿依這樣的課程脈絡，為了解自由的意義，讀盧梭的書、看羅丹的雕塑、克林姆的裝飾畫、羅素的通俗讀物、欣賞 Kieslowsky的「三色」影片，思索女性主義的觀點，再回頭深入討論 Erich Fromm.這一趟知性之旅便是社區大學汲取經驗知識的一種典型。「問題」原本是人類知識的核心，可惜在套裝知識的編排中，它被貶抑為習題演練，使知識失去了生命。

(二) 經驗穿透：

人的知性成熟，取決於人內在經驗世界的豐富或貧乏。接觸費里尼的〈對話錄〉與他的電影、卡薩爾斯的〈白鳥之歌〉與他的音樂、閱讀馬奎茲的〈百年孤寂〉，甚至翻看〈巫婆與黑貓〉的繪本、〈小王子〉的童話，都容易引起學習者的感動。有了感動便表示自己的經驗與他人的經驗有了碰撞，碰撞之後他人的經驗才有可能同化為自己的一部份，人才會因而成長成熟。社區大學的課程最忌講師個人太強的主導，我們不祈求大師的澤被，卻寄望課程提供多元而深刻的經驗，使學習者在穿透他人經驗的同時，陷入沉思，不斷更新自己的內心世界。

(三) 回歸根本問題：

社區大學安排有社團活動與生活藝能課程，目的在帶動人的公共實踐，充實人的生活內容。而學術課程則著重人對根本問題的探討。藉學術課程深化公共領域的內涵，並提升私領域的層次。探討根本問題並非少數知識精英的興趣，幾乎每一個小孩都曾問過：

人從哪裡來？

宇宙是不是無限？

飛機為什麼會飛？

他們為什麼要戰爭？

他們為什麼要砍那些樹？

為什麼有些人那麼可憐？

大人通常無法回應。不耐其煩，或支吾其辭，使小孩因不得要領，不被理會，或遭奚落而不再追尋這類根本問題。尤其小孩在進入學校之後，開始接受專斷的套裝知識訓練，他原來對探索根本問題的興趣，更因被排擠出功課與生活之外，而迅速消失。固然，人追求生活舒適與改進生活技術，是文明進步的動力，但它們只帶來文明的量變。是因那些堅持不懈探討根本問題的人，人類文明才有了質變。在社區大學，提供學術課程，便是要恢復學習者童年探詢根本問題的興趣，並引導他們深入前人思索根本問題的經驗，激發他們對根本問題的再思辨。人童年的那些根本問題，事實上便是幾千年學術發展的主軸，針對上述小孩所提的問題，逐一發展出重要的學術工作與思想：

「演化與遺傳」、「生命的基因」

「大霹靂」、「化約論與複雜論」

「科技與文明」、「兩種文化」

「專制與民主」、「人口與資源」、「戰爭與和平」

「生態保護與經濟開發」、「保留主義與擴張主義」

「社會矛盾與階級」、「資本主義與社會主義」、「女性主義與少數族群」

這些便是呼應小孩所提那些根本問題的學術課程 (請按序比對)。根本問題的探討，對於人形成什麼樣的世界觀，有關鍵性的影響。這麼嚴肅深刻的學術問題，其實源自童稚時期的好奇，學習者可再續童年的記憶。心智的返老還童，會使人免於僵化，使人變得親和可愛。

四、

沿用今日通行的用語，「知識份子」指的是經過長年套裝知識的訓練，擁有特定專業能力的人。在現今的社會裡，知識份子經常位居要津，主導社會發展，掌控社會資源。作為近代社會的菁英階級，對於

「自身的影響力是否濫用，而誤犯菁英主義的錯誤？」

「自身所受套裝知識的訓練，是否存在局限，而混淆虛擬與真實的界限？」

知識份子應保持高度的自覺。其實二十世紀經過套裝知識訓練而出現於歷史舞台的知識份子佔據了人類社會的核心位置，對人類命運發號施令。這樣的角色對人類文明與福祉是功是過，後世的歷史學家，自然會有持平的論斷。

另一個眼前便值得探究的問題：知識份子藉學歷主義之深入人心，維持自身社會菁英的地位與利益。但知識份子認知世界的圖像是否比非知識階級更為真實、更為宏觀而深刻？

事實上，知識份子之所以異於別人，唯一的分叉點是他擅於掌握抽象形式的文字符號，擅於運用套裝知識中的〝黑話〞，而非他比別人更真實的認識世界。抽象形式的掌握，使他能更廣延而深入的經營概念，黑話的運用則有助於知識社群內部的溝通，與概念的細緻化。對於早年失去機會培養抽象能力的人，要在成年之後再訓練其抽象思維及抽象語言，是不容易的事，但打破黑話，重新把人類文明的重要知識成就與思潮，改用一般語言重新敘述；或直接切入問題，深入經營，使原來的黑話與人的經驗的斷層縫合在一起，讓黑話變成白話，則為社區大學的任務。

因此「白話知識」變成知識解放的首要工作。充分消化人類重要的知識，回到真實世界的邊線，重新質問這些重要的知識在真實世界裡所體現的意義(meaning) 是什麼？這時黑話的暗影自然消失，知識在真實世界的意義逐漸浮現。如果我們贊同：

知識不只是工具，而更是意義。之時，知識便回歸於人的經驗，白話知識也不再是空中樓閣，而知識白話的同時，知識也得以解放。

以代數學為例，解方程不只是工具，更是意義。人類本來只會對已知數作加減乘除的運算。代數學的意義，在於人類首次了解未知數也可以作加減乘除，操作此運算的所在便是方程。為什麼對未知數也可以作加減乘除的運算？事實上，作運算的對象不一定是數，它可以是任何抽象的元素，這些元素本身是什麼並不重要，重要的是元素之間的運算。運算決定了元素的存在。用哲學的語句來說：個體之間的關係決定了個體的存在。這無疑是結構主義的觀點，也是結構主義反人本主義的立論。即使在數學領域之內看代數學的意義，未知數與未知數便可以加減這樣的意義，促發了抽象代數的產生與數學結構的細緻化，在人類思想發達的歷程中，具有深遠的影響。了解這種影響對於多數人來說，其意義遠遠超越解方程的反覆練習。

在數學史上，流傳一個數學黑話的故事。啟蒙時期，法國自由思想流入帝俄，百科全書派的哲學家狄德羅 (Diderot) 訪俄。他知識廣博、辯才無礙，又為無神論者。帝俄貴族之中頗有一些人傾慕狄德羅而推崇自由思潮。沙皇因此惶惶不安，遂自西歐請來著名的數學家歐拉 (Euler) 。歐拉本人亦為神學家，抵俄後一日與沙皇並坐於朝廷，狄德羅奉召入朝謁見沙皇，沙皇當文武百官之前囑歐拉發難。歐拉大聲說：「 」所以上帝是存在的！狄德羅，請你回應。」狄德羅不懂代數，一時羞慚難堪、無言以對。不久便黯然離俄。這是數學黑話擊潰偉大哲學辯士的史例。把歐拉的論述說成白話，不過是「代數結構如此完美，所以造物者是存在的！」可惜狄德羅未解此黑話，致遭羞辱。

套裝知識的黑話，固然有它存在的價值，但知識份子能不能走出黑話叢林，是追求知識解放甚至自我解放的重要課題。另一方面，知識份子應清楚覺察，我們自身所屬的菁英階級正像偉大的歐拉一樣，藉難解的黑話在鞏固自己的權威，佔據社會的優勢資源，甚至羞辱非知識階級。

五、

學歷取決於套裝知識的訓練程度。當我們相信套裝知識只是人知識的一部份，只是知識的一類形式；當我們相信人更真實的知識，蘊涵於經驗知識之中；當我們相信套裝知識的主要功能在於培養專業技術，造就資本主義社會的經建人力，而非啟迪人的心智；當我們相信只有經驗知識才能促發人的知性成熟，協助人建立新的世界觀，那麼教育改革便出現了曙光，而學歷主義者以套裝知識的訓練，來將人劃分階級的論述也將進退失據，只有瓦解一途。

史諾 (C. P. Snow) 提出科學與人文兩種文化的對立，是當前人類社會亟待解決的問題。事實上，問題的癥結不在於科學吞噬了人文，而在於套裝知識完全取代了經驗知識，在於人類社會步入二十世紀後，國家理性與經建發展的巨大潮流把套裝知識變成了知識的全部。每一個人進入學校教育體系，所接受的幾乎全部都是套裝知識。套裝知識的系統性與工具性，銘印在每一個人的心中，養成當代人的「工具理性」。科學課程的套裝訓練固然比人文課程的影響嚴重，但人文課程也一樣，在文字符號日以繼夜的系統訓練中，人不再體驗世界。

套裝知識吞噬經驗知識，受過套裝知識訓練的時間越長、學歷越高，越有機會進入現代社會的管理階層，主導現代社會的意識型態。這才是當代人類社會亟待面對的根本問題。

跨入二十一世紀，在大自然可能反撲之前，人類已隨生產力的大幅提高而步入豐裕社會。套裝知識的訓練違反兒童用嘗試錯誤與整體了解去摸索世界圖像的認知模式，兒童進入學校教育之後，需付出很大的代價去適應套裝知識的訓練。這是大多數兒童都不喜歡做語文與數學操作性功課的原因。在生活資源匱乏的時代，兒童及其父母別無選擇，只有被強迫接受艱辛的套裝知識訓練，人才有學歷，人才有出路。但進入豐裕社會，人的謀生較容易，兒童會一批批的從套裝知識訓練的軌道上出走，尋求認識這世界的其他方式。到新世紀，資訊文明將極度發達，人抽象能力的訓練，可能從他與電腦密集對話的過程中取得，資訊性的知識又彈指可得，套裝知識的基礎將開始鬆動，學校教育的目標與形式將被迫面臨大幅度的變革。

除了上述經濟與技術的因素之外，文化的演變也將成為推波助瀾的動力。後現代主義去中心化 (decentralization) 的思潮將湧入人的生活，而遠較符合人性的經驗知識也會隨之宣告復活。套裝知識將從學校課程中逐步瓦解，變成學校教育的旁支，而在專業技術與能力的培養階段，才能維持其核心位置。

十八世紀啟蒙時期的人物，曾經對知識賦予天真的期待，認為只要知識普及，那麼自由、平等、博愛將大放光芒，照耀人類社會。可是兩百年以來，人類災難依舊。問題的癥結之一，是十九世紀以來，迅速普及的不是真實的經驗知識，而是工具化、客觀化、虛擬化的套裝知識。下一個世紀的人們會有較好的機會，重新評估啟蒙時期的預言。

套裝知識瓦解，經驗知識復活，二十一世紀將有一場知識革命的盛會。社區大學不過是這番盛會的前奏。

後記：

此文寫完之後，適值南加州大學教育研究所教授N. Stromquist 來訪。對我文末所談論點提出重要質疑：「難道知識變成套裝，不是根源於科學？所以問題還是出在十九世紀以來科學所擁有的霸權。」我同意科學中的科技理性是重要根源，但不能忽視科學的活動，本身就是不斷嘗試錯誤的歷程，而且真正在推動科學研究的「猜想與反駁」，無一不來自人犀利的直覺。為什麼嘗試錯誤與發展直覺，沒有變成科技社會普遍的思維習慣，反而是單向的推理，片斷知識的套用與標準程序的典範，深植於當代人的大腦皮層？當代社會的問題是人失去了對世界、對自己的「整體了解」（這點我在〈通識教育、科學教育與數學教育〉一文中，有詳細的論述。）其幕後的黑手則是黑格爾所讚頌的「近代國家的理性」。後者把科學推上解剖台，抽離出科技理性的骨架，而丟棄直觀創造的血肉。

科技理性指導了套裝知識的製作，但不要忘記早在近代科學萌芽之初，中國已厲行了千年的八股文國家取士制度，西方亦從中古時期便盛行僵化的教義問答，歷久不衰。標準化把人民的思維，從來便是統治者的心願 。只是到了資本主義與近代國家興起之後，借助於科技理性的權威、富國強兵不可挑戰的目標，與普及教育無可厚非的需求，人類社會才可能如此大規模的製作套裝知識，而如此精準的改造人的世界觀。

N. Stromquist 又強調：經驗知識不能反過來完全取代套裝知識，兩者都有它存在的價值。這點也與我文中論點一致，套裝知識的好處在於讓人很快看到知識的骨架，同時有利於抽象能力與專業技術的培養。我所反對的是它變成了知識的唯一內容，澈底改變了人的意識形態。

套裝知識最可取的是它的嚴謹度。對於未歷經現代專業學術嚴苛要求洗鍊過的社會來說，過份貶低套裝知識的地位，又未能掌握經驗識的精髓，將帶來知識的尺度的混亂。但只要不披上權威的外衣，不作科學的包裝，不冠上理性之名，我們應該讓神祕主義在心靈與身體的範疇內自由流盪，人對世界的了解還充滿未知。神祕主義固然借助於信仰，科學的理性也是一種信仰，或說是一種信念（belief）吧。兩種信仰的意義，其相同與相異之處，應事先讓學習者充份明瞭。

結束本文之前，我必須再度說明「經驗知識」（Experiential Knowledge）中所指的經驗，包含生活經驗與思維經驗。事實上，思維經驗是生活經驗中的一部份，人的生活無時不在思維。至於經驗知識的主觀性問題，我必須指出人接納經驗知識的過程有主觀的因素，但從主觀地認識世界的過程中，人自然會過濾出其客觀的成份，這時他取得的客觀知識，才是最真實的知識。套裝知識訓練中所以不斷灌輸的客觀知識，相對來說，反而變得虛假。這個辯證的觀點，我在〈童年與解放〉一書中，已作過詳盡的說明。

作者：黃武雄

為什麼要辦社區大學？幾年前撰寫（我們要辦什麼樣的社區大學？）一文時,我曾提出︰探討根本問題(學術課程)、發展公領域(社團課程),及充實生活內涵 (生活課程),作為規畫社區大學課程的經緯,目的在於重建人「屬於自己」的世界觀(world view),進行社會內在反省,從而為公民社會鋪路。

重建人的世界觀,不能是外加的,尤忌透過灌輸或宣導。它必須是內發的,但內發不能仰賴空想與冥思,而須依靠外造的環境。社區大學正是要塑造這樣的一種：人與人、人與世界密集互動的環境,促使成人重新去認識自己與世界的紐帶關係,進而重新認識世界,認識自己,重建「屬於自己的」世界觀。

「屬於自己」的世界觀,不會是非黑即白的,不會是泛道德的。它必然是多元辯證的。因為世界的本質是多元而辯證的,透過了解真實的世界而重新認識自己的人, 必然不肯再附合泛道德的單一價值,而會創造性的發展出屬於自己的判斷。只有擁有「屬於自己」的世界觀,人才能通達世情,保有寬容的心,又知所堅持。

任何創造性活動,都在暗示生命的意義,正面肯定生活的價值。社區大學的生活課程,舉凡編織、繪畫、吟唱、演劇、木工、陶藝,到從身體去解放自己的舞蹈,皆「有助於」重建屬於自己的世界觀。從參與周邊的公共事務開始,讓自己溶入有別於謀生的社會活動,去探索社會的構成,也是重建世界觀的起點。

但更關鍵的是,人必須直接去思索世界的根本問題,把眼前的生活創造與社會參與,提昇到較高的哲學層次。後者便是社區大學學術課程的主要課題。

台灣人民一向缺乏歷史感,而知識份子自外於大社會的現象尤其嚴重。(相關的分析我在〈經驗知識與套裝知識〉一文中,已有說明。)這種斷層,主要源自台灣長達半個世紀的政治戒嚴。社區大學不是一般由知識份子在教育民眾的成人學校,而是知識份子與一般人民相互啟蒙,雙向交流經驗的場所。但台灣社會除經濟領域之外,迄今仍是封閉的。對自己的過去隔絕,對外面的世界茫然。整個社會亟待成長,不只對眼前及周邊的生活要重新發掘它的意義,對現代世界重要而根本的問題, 更須深入而批判的去探討。例如反覆探討︰

戰爭與和平

經濟與環保

個體與集體

自由與安全

創造與學習

自然與文明

化約與複雜

科學與玄學

專斷與多元

宰制與解放

諸多議題的辯證關係。學術課程尤應擔負起討論這類根本問題的任務,但呈現問題的方法最忌落入單元思考,貧乏無趣的主觀論斷,而應在不同課程中提供豐富、多元、深刻而生動的資料(如書籍或影片等),讓學員溶自身於其中,去體會摸索,討論思辨。探討這些根本問題的過程,正是人重新作「自我創造」的過程。人只有了解世界,才能了解自己。舉例來說明：在兒童文學的課程中,我們不只是藉由繪本與童話重回童年,欣賞兒童的可愛,同時應探討兒童世界與大人世界的異同,了解兒童如何成長,如何看待世界。這時我們必須回去追憶自己的童年,誠實的去重塑自己的兒時,在不斷轉換大人與兒童的不同觀點中,去探索創造與學習、自由與安全、依賴與獨立、理性與想像、分析與整體、這類深層的問題。由此回來重新檢視大人世界的主流觀點。

我在〈深化民主,發展新文化〉一文中提出,台灣社會目前最嚴重的兩個問題,是擴張主義與菁英主義。事實上,兩者的基礎都是工具主義,我們把世間萬物,包括把人連同自己都工具化了。工具主義使人與真善美漸行漸遠。當社會步入豐裕階段,重建屬於自己的世界觀,是人從工具主義的束縛中解放出來的根本途徑。

社區大學是一個孕育每個人新世界觀的最好場所。在日常生活中,人也不斷會想些問題,修正自己的世界觀,但日常生活與現實利害糾結太深,人無法平心靜氣,回到根本問題去重起爐灶,思索自己與世界的深層關係。社區大學的核心任務,便在於提供一個思辨討論,密集互動的環境,使每一個人重新認識自己與世界。當社會眾多成員重新建立起「屬於每個人自己」的世界觀,重建社會的新文化與新新秩序,便是不言而喻的結果。

作者：黃武雄

一、背景說明

我們要在各地催生的社區大學，與教育部構想中的社區學院旨趣不同。教育部設置社區學院的同時，民間與地方政府應合作發展社區大學。

教育部所構想的社區學院，強調個人終身學習與推廣技職教育，並企圖藉此紓緩升學壓力。而我們所規劃的縣市社區大學，一方面固然也提供個人知識成長、學歷加昇的機會，另一方面更強調開拓人民的公共領域、充實其生活內容，同時發展人民的批判思考與台灣社會的新文化，以進行社會重建，為未來的民間社會鋪路。換句話說:教育部的構想著重點限於教育改革，本計劃則強調教育改革與社會改革一併進行。

我們並不主張把社區大學當作轉進一般大學的跳板。目前台灣人民進四年制大學的機會嚴重不足，七成在國中畢業時，已轉入技職學校，同年齡人口能進四年制大學者尚未達兩成(美國則達54%，加拿大 60%、日本30%、南韓43%)，一般大學的數量應該大幅擴充，才能從根本的需求面去紓緩升學壓力。不能把兩年制社區學院當作跳板，模糊社區學院本身應有的定位。台灣情況與美國不一樣，美國人民隨時要進州立大學的機會十分充足，學生先進兩年制社區學院再轉入一般四年制大學，是為了方便與省錢。台灣在一般大學未能大幅增設之前，限制社區學院為兩年制，會使社區學院變質為一般大學的先修班。

另一方面，我們也不主張把社區大學定位為培養工商專業技能的場所。社區大學可以開設一些工商課程，但應強調「通識」重於「技職」的辦學精神，使人民能具有共同經營現代社會，具有進行反省、思辨與批判的能力。台灣這幾十年來過分偏重經濟發展，輕忽文化提昇，已使社會弊端叢生。而半世紀的威權政治，又迫使人民的生活窄化於私領域、造成價值扭曲，加上強烈的工具主義取向，亦已深植於台灣社會，致使人文主義無法抬頭，社會亂象不斷。透過社區大學，進行台灣社會的內在反省，應是重建新價值與新文化的有利契機。

我們主張社區大學設為四年制，可使社區大學免於變質，又可順應人民所欲，滿足人民讀完大學的需求，提供另一取得大學文憑的管道。廣發文憑有助於打破文憑主義，使用人唯才。

二、本計劃的特點

打開公共領域，發展民脈(civic connections)

進行社會內在反省，培養批判思考能力

以學員為主體，協同經營社區大學

緊抓成人學習的特點，著重由問題出發的討論

藉生活藝能課程充實生活內容，重建私領域的價值觀

社區大學可由中央、地方或民間分別設立。但衡諸當前政治與社會現實，我們認為先由地方政府協同民間辦設社區大學，最能切合實際。尤其中央政府目前尚不肯開放四年制大學，而我們所規劃的社區大學成本極低，由地方政府先行設立，推動較易，且唯有如此才能照顧地方特色，並順應地方分權的潮流。另一方面，純由民間辦設社區大學，在現階段似乎公信力不足，不易吸引一般人民投入時間心力踴躍入學。依我們的觀察，在其他客觀條件完全成熟之前，由地方政府辦設社區大學，核發四年制大學畢業證明，日後在爭取中央並加以承認，對於民眾入學會具有較大誘因。

我們所規劃之社區大學（以下通稱社區大學），招收的學員為社區內外18歲以上之人民，不加學歷資格限制，我們要強調社區大學學員除了未取得大專學歷一般人民外，招收對象亦兼含大專畢業生；其中專科畢業生，經補足兩年通識學分，可取得四年制大學文憑。而大學畢業生，就讀社區大學可取得通識學分修課證明，除自我充實外，可替代官方或企業所舉辦的成長課程，提高各行業聘僱人才的素質。

我們在規劃社區大學時，除參考美，德等國社區大學之功能外，更針對台灣社會的特殊條件與特殊需要而研擬。以下詳細說明其特點。

（一）打開公共領域，發展民脈

社區大學課程分三類﹕學術課程、社團活動課程與生活藝能課程。其中社團活動課程將授與學分，共40學分，佔全部課程三分之一弱。這點與一般大學之規定不同。

社團活動課程的目的﹐在於發展人的公領域。藉由公共事務的參與，去面對當前社會的問題，引發人的社會關懷，也提供人進行思考與討論的具體素材。以實務結合學術課程所研討的理論，學員可以得到較紮實的自我成長機會，深化自己對週遭世界的認識。

另一方面學員經由社團活動，將為台灣社會的公共事務注入豐沛的人力資源。在公領域內發展緊密的人際網絡，則有利於促發民間力量的形成。

社團活動以公共事務為主，由學員自己組織，聘教師為社團顧問，以便諮詢及指導。例如組成社區新聞社，挖掘社區新聞，辦社區報紙，提供資訊以凝聚社區意識。又例如組社區規劃社，深入社區各角落辦社區活動、蒐集居民需要，對理想的社區環境進行規劃，像圖書館、文化中心、綠地、兒童遊戲場、居民聚會場所、游泳池等的配置、道路分佈、人車分流、植栽設計、社區美化等。其他例如組地方文史社，探查地方過去的歷史、人文典故、特殊建築與民間藝術。其他諸如組環保社、河川保護社、社區工作社、老人關懷社、婦女兒童虐待防治工作社、原住民文化研究社等，再再都有益於凝聚社區意識，打開公共領域，發展民脈，學員也藉此反省自我，實現自我，創造新價值觀。

（二）進行社會內在反省，培養批判思考能力

在通過社團活動課程，讓學員接觸公共事務的同時，必須輔以學術課程(佔48學分)﹐使學員以較寬廣且較深刻的觀點去看待世界，才不致使人對世界的認識，流於狹窄與表象。宏觀而深入的檢視自己與他人(人文學)、與社會(社會科學)、與自然(自然科學)的關係，才能夠作較根本的思考。學術課程48學分，佔全部課程三分之一強。

學術課程所記載的知識，許多固然是人類文明中的偉大遺產，但並不是高不可攀的東西，而是人類在文明創造活動中長期累積的經驗。假如把現代知識分成三個領域：人文學、社會科學與自然科學，那麼，人文學的內容，像文學與藝術，不過是創作者透過他本身獨特的手法去刻劃他個人對人世感悟的深度體驗；社會科學像經濟、政治、法律、社會和歷史，便是人經營社會組織，從事社會活動累積下來的集體經驗；至於自然科學，如物理、化學、生物、數學，則為人與自然對話的活動中提煉出來的經驗。只有學習者原有的經驗﹐ 與書本所記載的別人經驗相互碰撞、相互印證、相互衝突，才有真實的知識產生。

批判思考(critical thinking)不應被視為「不負責任的批評別人、批評外界的態度」。事實上﹐批判指的是經驗的衝突。人的解放﹐必須通過真實面對現實的種種矛盾--人內心的掙扎、原欲與社會規範間的矛盾、內在與外在之間的矛盾、真實與虛假之間的矛盾、性別分工中的矛盾、階級之間的矛盾、族群之間的矛盾、自由與安全之間的矛盾、文明與自然之間的矛盾。是無數的矛盾成就了今日世界豐饒瑰麗又辨證詭譎的樣態。真實的面對潛藏在這個千變萬化的樣態底下，纏繞糾結的矛盾，人才可能提昇自己看問題、想問題的層面，才可能擁有批判思考，才可能在滾滾洪流中保有獨立的自我。社會的內在反省，正是許多善於從事批判思考的自我，加總而相乘起來的結果。

學術課程的開設，如果要發展人的批判思考，就不能採取概論式的套裝知識來灌輸，而應改用「專題－共讀－討論」的工作坊形式來進行。例如在「藝術的體驗」一門課中，讀 á羅丹的傳奇生涯ñ 及相關評論，接觸羅丹及其他人的雕塑作品，又例如不開「世界近代史」而改開「近代重大歷史事件」，其中可以選擇像「啟蒙運動與法國大革命」的專題，看影片及相關書籍，甚至讀狄更斯的小說，然後共同討論。再者，開「資本主義社會分析」，以宏觀的角度看自己在資本主義社會中的角色，對今日世界擴張主義與保留主義的矛盾作較根本的檢討，並對科技文明中的工具理性、技術意識做深刻分析。以這些根本思考作基礎，我們才能進行社會的內在反省，重建新世界觀。

（三）以學員為主體，協同經營社區大學

一般學校之運作或授課，皆由行政人員及教師主導。目前許多文化中心或民間辦理的研究課程，學員常處被動，彼此之間沒有機會通由研習課程相關之場域經常互動，而形成研習之主體，甚至影響日後之研習內容。本計畫所設計之社區大學，藉由社團活動、生活藝能課程，不但將提供學員密集互動之大好場域，相對於慈濟會或其他教會，這種社區大學將激發人性中善良與追求公義的一面，而且會促成學員深入公共領域，探討社會結構，影響公共決策，更進一步從根本去改變台灣社會的價值與風貌。同時學員亦參與學校的行政事務，例如選修「校務義工社」社團學分者便須經常參與學校事務性工作。而由學員推派代表參加校務會議（學員代表不得低於三分之一席次），更使學員學習民主運作，與行政主管、教師共同經營社區大學。另外每學年學員對授課效果應做教學評鑑，以協助維持授課水準，亦使學員在學校運作中，擁有相當份量的發言權。這幾種參與管道將提供學員寬廣紮實的民主經驗，也使學員賦有學習者的主體性，大幅增進學習效果。

（四）緊抓成人學習的特點，著重由問題出發的討論

一般使用「成人教育」的名詞，便反映出知識菁英不自覺的傲慢，以為知識菁英可以來「教育」成人，事實上，在民主社會中沒有一批公民有權來「教育」另一批公民，有權來塑造其他公民腦袋裡的東西，這是基本的民主態度，也是開設社區大學時應遵守的原則。

另一方面，從實質內涵來說，「成人教育」的定位，亦存在著知識菁英的偏見，以為社會大眾知識偏低，而把「成人教育」當作補習教育，意欲幫助民眾學習識字，學習中產階級的言語談吐，或教他們懂得一些所謂的生活藝術、休閒情趣、改變他們的「氣質」；或進一步讓這些民眾學習體制教育內套裝的教材內容，提高他們的「學歷」，讓他們再走一遍年輕學子所走過的路。

其實一般做這種主張的人，都不了解這些「成年民眾」，正如教育工作者經常不了解「兒童」一樣。辦學原有三個層次的目的，使學習者從教育過程中得到﹕

1. 知識性的操作訓練
2. 問題分析能力的培養
3. 詮釋、批判與創造力的發展

台灣的學校教育普遍偏重第一個層次的知識操作訓練，學生記很多、背很多，也懂得一點簡單的抽象推理。這使得台灣學校教育在國際上擁有智育偏高的假象。卻沒有培養學生分析問題的能力，在詮釋、批判與創造力的培養上更只有壓抑。台灣高學歷的畢業生，時常在踏入社會面對變動不息的實際問題時，才開始要動腦筋，學習分析問題。至於創造力則因長年停頓不前，早已萎縮，不易恢復。這是台灣學校教育的普遍現象。提早離開學校而接觸生活與工作的社會大眾，反而有較多機會面對實際世界的問題。高學歷與低學歷的差別，在人身上所呈現的並非能力的高低，而是不同能力的發展。學歷較高的人多少比較擅長普遍形式的套用，記憶比較多而廣的東西，學歷低的人則反而能從自身經驗出發去面對問題。

辦社區大學就要緊抓這種特點，去延續成人大眾的長處，而補其不足。目前許多成人教育的形式都忽略了成人大眾的這種特點。像空中大學或各縣市文化中心所辦的演講，常是單向的授與新知，而忽略了成人民眾學習新知的特點。

一個人是否受過良好教育最大的特徵，在於他的經驗世界有無打開，而變得充實、深刻廣闊與豐富。教育的目的則為了打開並深化人的經驗世界，使人把自身的生活體驗，延伸到不同的時空，進入久遠、廣袤或極小。人的經驗世界一經打開，而且深化，他(她)的能力自然提高。事實上，這也是教育最主要的功能。

辦社區大學，也要用這種觀點來擬訂辦學方式與內容。在協助學員打開經驗世界的同時，隨時回溯於他(她)們從生活中累積的自身經驗，盡量避免太早或大量的使用具普遍性的抽象語言。運用成人大眾在生活與工作中累積起來的主體意識，運用他(她)們較擅於分析周遭問題的能力，提供他(她)們延伸自身經驗的環境與機會，教育的成效自然倍增。台灣正來到現代化的關口，藉由設置社區大學，可使眾人在接觸現代知識的過程中，能夠主動參與四周世界的形成，以拓廣視野，建立世界觀，並共同解構，共同建構社會的秩序與價值。

基於上述體認，我們創辦的社區大學，其學術課程，除特定科目涉及基本原理的架構，必要對學員施以系統性訓練之外，一般不採用概論或冗長的文字介紹，而改用重點式的專題分析。由問題出發，再利用讀書會與討論會的形式，來讓學員掌握該課程的精義。例如不教「文學概論」而直接選擇適當的小說，透過共讀，去抓出問題，進行分析與討論，同時介紹作者及其創作背景。

(關於大量師資的來源，請參考第四節計畫內容第三項第7款。)

（五）藉生活藝能課程充實生活內容，重建私領域的價值觀

除學術與社區活動之外，學員尚須修習生活藝能課程40學分。生活課程一方面為了充實社區居民的生活內容，滿足學習生活的需求，另一方面則在於健全人的私領域。例如在漢文化「萬般皆下品」的觀念支配下，長期有動口不動手的習慣，近年更受資本主義消費文化的影響，絕大多數人對生活中的許多重要環節都必須假手他人，這使得生活內容變得貧乏而無創造性，也阻礙台灣走向進步社會所必要的多元發展。像水電修護、汽車修護、木工，一般人都不肯也不會自己動手，除造成生活內容空洞化，加速人在資本主義經濟下的異化之外，對子女的科學教育亦甚為不利，使科學教育停留於文字與概念的灌輸，沒有實際體驗與感覺。另外，不自己動手更造成用具「壞了即丟」的現象，大量浪費生活資源，破壞生活環境。

生活課程中設有「水電修護」、「木工」等，也有助於淡化階級界線。平日被薪資階級花錢差使來服務的水電與木工，在社區大學卻被聘請來當社區居民的老師，這樣做將有益於提高職業尊嚴。又生活課程中可設「居家建築與景觀設計」。台灣近年經濟發展，但居家建築從都市到鄉村，都變得醜陋無比，人對自己的生活空間完全失去創意。透過「建築」與「景觀」之類的課程，讓居民參觀國內外不同時期的建築風格，培養對生活環境的美感，並激發不同的創意，這些都將大幅改變台灣的風貌。

另外像「自製衣食」、「健康與飲食」等，鼓勵在工作之餘尚有閒暇的居民學做麵包、餐飲、健康食物及自己喜歡的衣服。一方面可充實生活內容，使生活多樣化，另一方面則降低居民對資本社會大規模經營體制的絕對依賴，認識「小而美」（Small is beautiful）的價值。

其他除「親子關係」、「兩性關係」、「實用法律」、「音樂欣賞」、「舞蹈」、「登山」等都在生活課程之內。配合最近實施的「週休二日制」，生活課程將深受社區居民喜愛，而且激發創意，產生新觀念與新文化。

總結：

社區大學的三類課程設計，是以社團活動課程打開並發展人的公共領域，以生活藝能課程改造私領域的內涵，而以學術課程作為重建世界觀的基礎，養成人思考根本問題的態度。藉三類課程相互穿引，社區大學將變得生氣蓬勃，可望成為重建台灣社會，發展台灣新文化的泉源。

三、課程規劃

社區大學之課程分三大類。學員畢業前需修滿128個學分，其中：

學術課程48學分

社團課程40學分

生活課程40學分

若修滿各類課程皆滿其一半學分數時，核發二年制結業證書。所有課程皆為選修，但須依規定在各大類、各領域學科中選修一定學分，例如於「學術課程」此一大類之「人文學」領域中修滿16學分。以下所列課程做參考用。各社區大學可視本身條件及需要加減增刪，擬定該校課程。

第一類 學術課程

學術課程依人文學、社會科學、自然科學三個領域，各安排由淺而深的課程。必要時另設預備班，供文字能力偏低之學員自行選擇是否修讀。選課前設諮詢小組，由講師組成，向學員說明修課內容，並給予建議。學員畢業前需修滿三個領域各16個學分。取得二年制結業文憑前，只需就三個領域各修滿8學分。本項規定的意義在強調通識之精神。

(A) 人文科學

(B) 社會科學

(C) 自然科學

第二類 社團活動課程

學員自組社團，擬訂社團活動之目的、內容與方法，提名校內外適當專業人士為教師，經校務會議核准後，由社區大學聘任提名人選擔任社團諮詢教師。每學期結束前，社區大學設「社團週」，由各社團向社區公開發表本社團一學期內之活動成果，諮詢教師可於發表會上蒐集聽眾意見，作為評鑑社團活動成績之重要依據。

社團活動以公共事務性及研究性之社團為主，可取得學分(建議每學期得5學分)。茲列社團活動之參考課程如下﹕

※生態環保社﹕

※社區新聞社：

※社區規畫社

※地方文史社

※社區工作社

※婦女兒童受虐防治義工社

※殘障關懷社

※原住民文化研究社

※河川保護社

※社區景觀社

※其他休閒性及育樂性社團

第三類 生活藝能課程

生活藝能課程佔40學分，由於此類課程皆需實習，所用每週時數亦高，建議每門課每學期授與5學分。某一專門藝能修滿20學分，可得專門藝能文憑，例如修滿兩年攝影課，(一)、(二)、(三)、(四)共四級者，便可取得主修攝影之專門藝能文憑。

生活藝能課之開設，應視社區之地方特色及專門師資而定。生活藝能之師資，可自社區內外之專門人才羅聘，例如水電、木工、或陶瓷等課程，可提名社區內外從事水電、木工、陶瓷工作技藝優異，口碑甚佳者，經校務會議核可之後聘任，學歷及資格不限。

關於「社區大學」之定名為大學而非學院，依大學法，所謂「學院」，指含一個或兩個領域之組成，如文理學院。三個以上領域之組成則稱為大學。依以上之規畫，社區大學課程涵蓋人文學、社會科學與自然科學三個領域，故應定名為「社區大學」而非「社區學院」。

四、計畫內容

關於社區大學的辦學內容及其運作方式；我們撰寫了下列「地方政府設置社區大學計劃通案」，說明我們的理念將如何實踐。

（一）計畫目的

地方政府設置社區大學，核發四年制社區大學文憑，提供成人接觸現代知識之機會，強調學員之自主學習及社會參與，充實人民生活內容，以提昇台灣社會的文化水準，並厚植民間力量，凝聚社區意識，健全現代民主社會之基層細胞，間接亦有助於打破文憑主義。

（二）計畫概要

由縣市政府擇轄內適當地點，或就國民中小學學校場地、空間與設備，設立社區大學，開放各年齡層國民就讀，於夜間及假日上課，進行活動。本社區大學採純學分制，不規定修業年限，文憑由縣市政府會同社區大學發給。

（三）計畫實施要點

1. 校址及設置社區

   地方政府可擇轄內適當地點設置社區大學﹐倘覓地不易﹐社區大學可設立於現有國中小學(及未來之社區中心)，於夜間及假日(含寒暑假期間)上課﹐以節省學校用地及擴大現有公共設備之使用效果。

   社區大學﹐除由地方政府主動選擇適當地點設立之外﹐亦可由「縣市地方政府社區大學委員會」（參見第五款）制定申請辦法﹐由民間人士向地方政府申請設置。

2. 入學資格與結、畢業證書

   社區大學採純學分制，不規定修業年限，從十八歲修到八十歲以上亦皆無不可。學員只需修滿現有大學規定之128個學分，便由縣市政府與該社區大學核發四年制大學畢業證書，且修完兩年即核發兩年制社區大學結業證書。為擴大入學面，間接提昇全民文化，不宜設學歷資格限制，只要年滿十八歲之公民皆可入學，由學員自身能力是否能通過修課要求之條件，來維持文憑之水準。今年不通過，明年再來，重複多少次皆可。若短期內程度不夠者，可安排其修預備階段之簡易課程，預備階段之課程亦給予學分，但此項安排對學員只屬建議性質，不做強制規定。

   社區大學必要時可對學員施測高中職學力測驗。

3. 專門藝能文憑

   社區大學不分科系，但得於結業與畢業文憑中，得依其藝能之選修性質，加註主修之藝能科目系列。

4. 通識課程有關文憑與在職進修

   專科畢業生可在社區大學補足兩年通識課程，取得四年制大學文憑。大學畢業生可在社區大學修課取得通識學分修課證明。

   社區大學開放給國中小教師、企業或其他各界人員之在職進修。

5. 縣市社區大學評議會

   地方政府設「縣市社區大學評議會」，直屬縣市長，審核各社區大學之辦學計劃，並監督其執行成效。

6. 社區大學行政

   社區大學設主任一人，由國內外以學有專長或有特殊成就之人擔任。三年一任（近年滯留國外，受專業訓練之人才頗多，可考慮其意願強烈又處事能力成熟者，迎聘擔任此職），若缺少適當人選擔任，寧可先由校內講師代理主任。

   社區大學設副主任一人，由主任聘任，協助主任處理社區大學事務，另設校務行政人員數名，其他行政工作盡量由學員(尤指校務義工社之社員)協同處理。

   社區大學設校務會議，由縣市社區大學評議會代表、正副主任，教師與學員三方面代表組成，主任為召集人，教師與學員代表各不低於三分之一，共同決議社區大學重要事項。遇有爭議，相關人可以書面向縣市社區大學訓誡會申訴。

   主任及行政人員，皆為約聘職，非永久擔任，以維學校生機不斷，並減輕龐大人事費之負荷。

7. 師資、教學水準及成績

   社區大學之教師只設講師一級，皆屬兼職，原則上每年一聘，必要時得兩年一聘或三年一聘，視約聘對象之條件及學校之需要而定。師資來源以一般大學之教師、優異研究生、大學畢業生、社區專業人才，社工人員及具特殊技能者擔任。

   社區大學學術課程以「專題- 共讀- 討論」的工作坊(workshop)形式來進行，講師主要工作是提供資料，帶引讀書會與討論班，並不需要太前端之學院專業背景。因此可考慮延聘國內外研究生，社區專業人才，民間學者或特殊領域研究者(如生態、民俗文化研究工作者及優異大學畢業生)來當社區大學學術課程之講師。社團活動課程得聘社工人員為社團諮詢講師。生活藝能課程得聘社區內外具特殊藝能者擔任講師。

   為維持講師授課水準，每學期授課效果應由修課學員於每學期結束前進行教學評鑑，評鑑結果作為校務會議續聘教師之重要依據。學員之修課成績由授課教師核給，但成績只分及格與不及格兩級，必要時加特優一級，附帶文字評語。

   社團活動課程之成績評定，採社區公評方式進行。每學期期末設社團週，於週休二日進行。由各社團向社區內外人士，作公開報告，說明其活動成果。指導講師依據報告情況，予以評分。

8. 社區大學經費

   學費原則上由學員自付，可設補助金制度，以補助低收入之學員繳交學費。社區大學經常費用由學費支付，固定設備原則上由縣市政府提供。由於主要固定設備皆借用現有國中小學之設備，而且學習自付，辦校經費所需甚少，地方政府應可負擔。

   社區大學所有上課課堂皆對校內外開放。校內各任課講師隨時可入內參與討論，並於課後相互切磋，提高教學水準。又社區大學所招募之儲備教師亦經常參加課堂，以為見習。

9. 分階段實施

   本計畫實施初期，宜先在縣市轄內選擇數所國中小附近之社區，成立實驗性社區大學。待累積一定經驗之後，再逐次推廣至各社區。

※此文件寫於1998年2月，由作者向社區大學籌委會提出，作為台北市文山社區大學設置之構想。本案之原始版本載於作者所著《台灣教育的重建》（遠流）一書。

作者：黃武雄

我試圖提出設置社區大學的計畫草案。這份草案大抵涵蓋了現代成人教育的觀點，也具有以最低成本求取最高教育效益的優點，而更重要的是藉由核發大學文憑的誘因，去提升文化，進行由內而外，由下而上的社會重建。

計劃目的

地方政府設置社區大學，核發社區大學文憑，就現有國民中小學校場地及設備，設立社區大學，採純學分制，開放給各年齡層國民就讀，提供成人接觸現代知識之機會，強調學員之自主學習及社會參與，以提昇台灣社會之文化水準，並厚植民間基層力量，促進社區意識之覺醒，同時也間接打破文憑主義。

計畫實施之內容與意義

（一）校址

為節省學校用地及擴大空間設備之使用效果，社區大學設立於現有國中小學，於夜間及假日上課，不另覓學校用地，以使其實際可行。

（二）純學分制及入學資格

社區大學採純學分制，不規定修業年限，從十八歲修到八十歲以上皆無不可。學員只須修滿現有大學規定之一二八學分，便由縣市政府與該社區大學核發文憑。為擴大入學面，間接提升全民文化，不宜設入學之學歷資格限制（年滿十八歲之社區公民皆可入學），由學員自身能力是否能通過修課要求之條件，來維持文憑之水準即可。今年通不過，明年再來，重複多少次皆可。若短期內程度不夠者，可安排其修預備階段之簡易課程，預備階段之課程，亦給予學分，但此項安排只屬建議性質，不作強制規定。

（三）課程規劃

社區大學之課程分三類，學員畢業前須修滿一二八學分中，學術課程須修四十八學分，技能四十學分，社團活動四十學分。

1. 學術課程依「人文學」、「社會科學」、「生命科學」與「物理科學及數學」分四大領域，各安排由淺至深的課程。並必要時依程度，再分「預備階段」、「基礎階段」及「專門階段」。一般程度之學員，以修基礎階段之課程為主。學術課程之科目舉例如下：憲法、法學緒論、普通心理學、經濟學原理、科技與社會、生命科學概論、哲學概論、宗教史、社會學思想史、當代小說選讀、藝術概論、比較文化、台灣史、原住民文化、當代政治分析、理化概論、大眾數學等。
2. 技能課程以知識技術之應用與生活需用為主。科目舉例如下：應用法律、汽車修護、都市計畫淺談與實習、親子關係、化學與生活、美容、食品營養、保健與醫學、木工、居家建築與設計、電機原理、水電修護、電腦等。
3. 社團活動課程由學員自己組織，聘諮詢教師當社團顧問，須修滿四十學分。社團舉例如下：環保社、社區新聞社、人文社、社區工作社、社區規劃社、原住民文化社、慈幼社、校務義工社、美術社等。

（四）專門技能文憑

社區大學不分科系，但畢業文憑中得依其技能之選修性質，加註主修之技能科目群。

（五）社團活動學分

本計劃設置社區大學之主要特色，為強調學員之參與社會及其主體性。社團活動佔四十學分。由於學員已為成人，自辦社團會有另一番氣象。同時可促進社區意識之覺醒，並透過參與，提供大量之義工服務人力與貢獻，對於台灣社會改造及文化提升，將有不容忽視之深遠影響。

（六）工作坊之上課方式

社區大學之另一特色，為強調學員上課時之互動學習與討論。師資不必強求一般大學教授之專業水準，必要時可向現有大學調聘其年輕研究生為兼任講師，來與學員授課，但因授課不以講演為主，而以提供資訊、促成討論之形成為主，年輕研究生反而更能發揮其能力。同時近些年在國外完成專業訓練之大量人才，亟思回流，為台灣貢獻才學，亦應考慮引進。由於上課盡量採取閱讀、寫報告、討論等工作坊（WORKSHOP）之方式，學員知識水準縱然不高，但因其年歲稍長，具有較豐富之社會或生活經驗，講師若努力將學術詞彙譯成生活語言，學員或許其領會之程度，反而比一般大學之年輕學生較深。這種需要講師與學員雙向交流之上課方式，有相互啟發之作用，並有促進知識份子與社會人士相互了解與成長之功能。

（七）社區大學使用教室與據點

社區大學之第三特色為：學員在校內應有活動據點，而非只來上課，並藉此促成社區居民與中小學之互動。學員可於學校教室後牆，架高釘製木架，置放學員之教學與活動相關物品，並設活動看板。對於中小學之學生而言，這些活動看板便提供了社區活動在學校教育中的潛在課程，同時學員中之為學生家長者，亦藉此共同使用之空間了解子女在學校所受之教育，間接瓦解中小學與社區之藩籬。

（八）縣市設置社區大學教學委員會

社區大學課程及教材之進一步規劃，如果校內師資達一定水準，可由校內教師擬定，不然由地方政府設置縣市之一「社區大學教學委員會」擬定社區大學之課程教材及參考資料，提供各社區大學使用，以維持並充實社區大學之授課水準。

（九）社區大學行政

社區大學可設主任一人，以學有專長之人擔任，前述近年滯留國外，受完專業訓練之人才頗多，可考慮擇其有意願及人格較成熟者，迎聘回來擔任此職。又社區大學設副主任一人，由社區居民中有聲望及一定資歷者擔任，屬兼任性質。另設專任行政人員一至二名，其他行政工作盡量分派社團活動之學員擔任，以節省人事經費。

（十）社區大學經費及學費

學費由學員自付。社區大學經常費用由學費支付，固定設備原則上由縣市政府支付。由於主要固定設備皆借用現有國中小學設備，故經費甚少，縣市政府應可負擔。

作者：黃武雄

一、通識教育的規劃

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1981年虞兆中接任臺大校長，積極鼓吹通才教育。隔年六月台大成立通才教育規劃小組。但因政治干預，經歷許多波折，工作寸步難行[1]。我在小組成立第二年，規劃工作進入中程階段之時，加入小組。小組由郭博文召集，下設三組。「共同必修科組」由茅聲燾負責，檢討國父思想、軍訓、中國近代史等課程是否符合通才教育的基本精神。「問卷調查組」由鄭昭明負責，藉由問卷調查，收集全校師生意見，並引發眾人對通才教育的關注。我則負責「選修課程組」，規劃符合通才教育精神的選修課程，並遴選適當教授擔任講員，吸引學生選修，以衝激當時僵化卻屬共同必修的思想管制課程，逐步促發其變革。

可惜三組成立後，外來的政治壓力有增無減，工作小組被砍斷財源無分文經費。「共同必修科」與「問卷調查」兩組工作皆無法開展[2]。唯獨「選修課程」牽涉幅面較小，得以持續進行。選修課程組在數學系館開了十幾次會，終於不花一文公帑，完成規劃。我並寫好〈台大通才教育十三門選修課程規劃報告〉[3]，由虞校長送交教育部。

原本十三門課程是按「文學與藝術」、「歷史與比較文化」、「社會與哲學分析」、「數學與自然科學」、「應用科技」等五大領域而設，但因忌於週遭壓力，只能選擇較無政治色彩的「中國古典文學名著」、「藝術的接觸」、「數學方法與推理」、「應用科技」等四門，於1983年秋在台大開課。其它像「中國社會與文化 (葉啟政、李亦園)」、「現代世界的形成(徐泓)」、「人格、社會與文化(楊國樞等)」、「法政導論(李鴻禧等)」這些稍微牽涉社會思想的課程都無法開授。原來規劃十三門課程，平均照顧五大領域的通識精神，只因遷就當道旨意而落得支離破碎。

我記得報告是1983年春末，在數學系打好字送出去的。後來教育部也弄出一份新的規劃版本，內容與那份報告卻無一絲關聯，唯「前言」首頁談通才教育意旨的部份一字不漏照抄一遍。還有原來「通才教育」的名稱則改成「通識教育」。一字之差，對後來通才教育的推動有很大影響。由於當時教育部的版本並不涉及共同必修科原有的修課規定，而只要求學生另外須選修4到6個學分的通識課程，這使得通識課程變得無關痛癢。如果沿用「通才教育」的名稱，大家都會覺得荒謬：4到6個學分如何培育通才？但改名為「通識教育」，便得以和共同必修科劃清界限，自樹一幟，讓共同必修科繼續執行其思想灌輸的任務；也可以維持幾十年來大學教育歸屬專才教育的定位。通識教育這個嶄新的名詞，便可各憑想像任人解釋。職是之故，原本意義清清楚楚的通才教育(General Education) ，從大學教育的主要功能退居下來，變成點綴性的、裝飾性的陪襯課程，或等而下之，變成學生認知中的營養學分，也就不足為怪了。

2

那年教育部對通識教育的規劃，事實上只是一紙行政命令，要求各大學學生須選修4 到6學分的通識課程。1983年夏，虞校長落寞去職，台大將過去的規劃束之高閣，亦仿教育部便宜行事的作風，下一道命令到各系，要求各系皆開一門通識課程，不計各系學門性質是否適合開授通識課程，以致獸醫系被迫開「寵物寶鑑」，社會系開「婚姻與人生」。這種現象與通識教育或通才教育的意旨相去甚遠，政治干預教育，令有識者痛心。1987年解嚴前後，批評通識教育亂象的聲音此起彼落。我亦數度為文抨擊，指出所謂通識課程無非是一盤「大雜燴」[4]。

台大通識教育的窘態，持續到90年代校園民主漸受重視之後，才重新檢討。1993年，我因緣際會，被校務會議任命召集成立規劃小組，這是台大第二次對通識教育進行規劃，距虞校長任內的風波，已事隔十年。

第二次規劃工作伊始，我邀請了台大校園內，就我所知對通識教育較有概念的同事一起規劃[5]。事實上我們能規劃的空間很小，只有4到6個學分的通識課程，如何能培養出現代社會知識男女應具備的基礎素養？作為管制思想的共同必修科必須進行通盤檢討，納入通識教育一併規劃，同時各系專業課程也要釋出學分，把大學教育的定位從專才教育的極端，往中間移動，使通才教育稍佔一點份量。

這是唯一使當時通識教育復甦之路。幾十年來台灣的大學教育一直是專才教育，究其實是專才訓練附以思想灌輸，背後的意識型態則為擴張主義[6]的主流價值。眾人上大學，主要動機是為了畢業後謀取較好的出路，而作準備。所謂愛智、追求真理、培養獨立思考、發展成熟人格的宗旨，都不聞不問。在這種主流價值之下，大學不在於培養勇於嘗試創新，參與開拓文明，對人類的過去、現在與未來能深入反思的青年。大學的目的只是替國家經建培養精英人力，為社會鞏固主流價值。大學教育這種庸俗的定位，到今天仍屹立不搖。

3

當大學不重視獨立思考，不孕育文明批判，不提供價值思辨，而只為經建訓練專業人才，大學便成為擴張主義與人的不安全感滋生蔓延的場所。在這裡人學習的目標是為了擁有，人無暇作深一層的價值反思。人生的目的便是不斷擁有。在這裡擁有不是為了研究創造，不是為了求得樸實的安適與內在的喜悅，而是為了擁有本身。當擁有本身變成了目的，事情便會變得荒謬。Antoine de Saint-Exupéry在其童話名著〈The Little Prince〉中寫小王子來到第四個星球，問企業家：「你為何要擁有星球？」

「因為這樣我會更有錢。」企業家回答，

「你更有錢做什麼？」

「更有錢我便可以買更多的星球。」

人一旦習慣於不斷擁有，相對地也會擔心失去已擁有的一切。於是不安全感便會不斷膨脹。而不安全感使人忌於冒險創新，忌於挑戰艱難。如果大學培養出來的，只是一批批安於現狀，一心想在現狀夾縫裡為自己維生找尋有利位置的青年男女，那麼大學便不再是大學，而淪為職業訓練所。

到1994 年，工作小組能規劃的空間還是非常有限。大環境是:整個社會熱衷於擴張主義的思維，小環境則是:可自由規劃的通識學分還是非常有限。我們能做的只是在現實中弄出一個可能發展的方案。但要它實際可行，須尋求校內的共識。有些院系阻力很大，其它少數院系在了解並認同方案的意義之後，則願意配合並釋出專業課程的學分。後者對當時的規劃工作深具鼓勵。

1994 年秋，台大依照當時工作小組的短程規劃方案，整合當時混亂的通識課程。但理念與現實的之間仍有一大段落差。我在〈（民83學年度）國立台灣大學通識教育手冊〉中，藉用通識教育工作小組的名義寫了一封信函，指出通識教育理應發展的方向。「手冊」中，我們列出通識課程的參考指標，用「基本性」、「主體性」、「多元性」、「整合性」及「穿越性」來判定一門課程是否符合通識教育的理念，但這只是局部改革的權宜措施。在幾篇長文〈台大通識教育怎麼做？〉[7] 及〈通識教育、科學教育與數學教育〉[8] 中，我把通識教育的理念到實踐的現實落差仔細作了一些分析。1994年秋末，我罹患重症，只好辭去通識教育規劃小組的職務，放棄推動通識教育的改革工作。

今天各大學已經取得完全的課程自主權。從1994 年之後，通識教育的實施也在各大學取得相當進展。但我猶不憚其煩的重述過去的歷史，分析現實的落差，目的在提醒眾人:我們距離通識教育要「培養獨立思考、培養成熟心智」的理想，還有遙遠的路要走。過去政治干預的黑影已經消失，可是另一種來自我們心底的黑影卻揮之不去。這黑影使大學迷失了方向，使大學變成附和主流價值的工具，使大學失去應有的批判精神。

大學做什麼？大學教育的定位是什麼？大學的研究方向是什麼？近年來我們談大學教育的改革，仍以提升國家競爭力、堆積研究「成績」、追求所謂「卓越」為著眼點，但大學用什麼方式在培養一代代的知識菁英，在塑造他們內心的價值，其影響將更為深遠。

二、社區大學的推動

1

1990年我在台北縣政府的教育委員會上，提出由地方政府設置社區大學的草案，可是未獲採用。這份草案日後經過兩度修正，增添實施細節，才在1997年社區大學運動引發前夕，以〈我們要辦什麼樣的社區大學？〉一文定稿，流通於現有各社區大學創始文件的檔案中。

一開始我構想中的社區大學便是逐步普及於各社區的平民學校，它不是用來讓成人彌補基本學力的補習學校，也不是用來加強技職訓練的成人職訓中心，更不是用來習得生活藝能的才藝學校。它是用來打開人的知識視野，培養人獨立思考，探討世界觀，重建新文化的學習場所。

當時台灣剛一步步脫離長年戒嚴的陰影，許多人在談台灣新文化。但什麼是台灣新文化？新文化並非一夕之間造就的，它是經年累月，由眾人合力一起發展出來的。

如果眾人看到的還是週邊這些舊的東西，這些保守的思想教條，這些維生致富的物質需求，那麼新文化如何萌芽？如果萌了芽，萌出的新芽，也不過是舊文化的影子罷了。

新文化是要經由發展的，但發展的基礎是什麼？我當時的看法是：其經線為「參與」，讓人參與公共事務，參與公共決策，緯線則為「學習與思辨」，讓人重新認識世界，思辨人存在的價值。參與使人激發再學習的動機，啟動價值的思辨。而反過來，學習與思辨則會提高參與的品質，使公共決策具有自我修正的能力，不致太早誘引出權力的競逐，腐蝕決策的品質。參與及學習，兩者相互辯證的機制，將激盪出新文化的活力。

事隔十年，我至今仍然相信當時為新文化所思考的經緯是正確的。台灣解嚴十五年，沒有經歷社會重建，使人在重建中看到參與社會的正面力量，也沒有發展公共論述，以深化公共思考的層次。主流媒體因為短視現實且自囿於保守的意識型態，無法提供深化論述的公共論壇，所有公共議題都在浮面的政治立場經各自表述之後結束，沒有深化公共思考的功能。

另一方面政治人物也不肯讓出權力，讓人民參與公共決策。例如，公民投票是提升人民民主水平，最有效的發展機制。可是在台灣這種後封建社會中，仍根深蒂固的菁英主義，矮化了人民的判斷能力，使公民投票遲遲未能立法(當然統獨爭議也帶來很大的阻力)。如果有公民投票的機制，行將付諸投票的議題，可在公共媒體、社區大學，或其它場合深入討論，左右思辨，從而深化公共論述，以提升人民民主水平。事實上，幾十年來台灣社會的公共政策，一直由精英份子所決定，但從教育政策、能源政策、交通政策、農業政策、社福政策、醫療政策到人口政策，都千瘡百孔，卻看不到大家誠心去反省過。誰能證明政治精英的決策品質會比公民投票好？

公民投票不是民意調查，民意調查的結果是人民立即反應的意見，但公民投票則須先將議題付諸長時間的討論，它所做的決定是發展性的，而非反應性的。當一個人被賦予權力，參與決策時，他(她) 會打開眼睛去看，會動腦筋去想。他很可能不斷地被詢問「如何選擇？」或「為何如此選擇？」這就刺激他必須有一套說法去應對。同時當他不明情況，不知如何選擇時，他也會不安，費力去探詢，去思考。「選人」與「選事」不一樣。一般公職選舉是選人，投票者可憑一己好惡去選人，這是他的自由，甚至選誰是他的私密，他無義務向別人表明。但公民投票是選事，投票者只憑一己好惡，會有社會壓力。況且人被賦予權力、參與決策時，人是自己的主人，是社會的主人，人會有一種自我尊嚴(self-esteemed)去提升自己的思考層次。

塑造新文化的先決條件是：人必須走出私領域，關注社會、關注自己所處的世界，然後從自己在世界所處的位置，重新看到自己。價值思辨需經歷這樣由內而外、復由外而內來回往返的過程。走進公共領域只是第一步，人從自我覺醒、社會覺醒、到價值重建，並提升至深一層的自覺，這條脈絡不斷來回修正、更迭發展的過程，精鍊出人成熟的生命經驗。而無數這種成熟的生命經驗，才能匯集起來編織成偉大時代的新文化。

2

1997 年重議社區大學之時，台灣的反對運動已經解體，社會批判亦已消音，開創新文化的熱情也在政治現實中熄火。我不得不回顧現實，思索如何在權力的夾縫裡找一些不被注意的據點，開拓學習與思辨的場域。1997年底撰〈深化民主，發展新文化〉一文，可以說是這種心情的寫照。

構思社區大學的課程時，我採用了早年在台大規劃通識教育的基本觀點。在一般大學的通識教育規劃工作中，我的著眼點，在於打開學生的知識視野，並藉由學習與思辨，去促發學生心智的成熟。對於社區大學的學術課程，我寫了「套裝知識與經驗知識」[9]一文，提出以

問題中心

經驗穿透

回歸根本問題

作為切入現代知識，把套裝知識還原為經驗知識的入手方法。這項主張便是延續我在通識教育中的觀點。

但將通識教育移植於社區大學時，我們必須先思考社區大學的角色及學員的背景，較之一般大學有何異同？事實上，創辦社區大學必須先探索一個更深層的問題：人性中根本的趣向是什麼？由於人性在不同的文化中會變形、會扭曲，我們只能回到童年，去深入觀察那些重要的、與生俱來的生命質素，並在成人（包含自己）身上去查看那些生命質素如何被壓抑，如何變形，又如何復甦。

如果我們同意把「維生」、「互動」與「創造」三者當作人性的根本趣向[10]，我們會發覺近世漢人文化中最困頓的窘境是：維生的單一趣向掩蓋了互動與創造，使人自身淪為維生的工具，使文化失去創新、失去生機而乾枯萎縮。當社會漸趨豐裕，讓人察覺自己長年被壓抑的互動趣向，被漠視的內在創造，是使人重現生命力，使社會重建新文化的起點。台灣已經累積足夠的資源，可供基本生活之需，人不必再把生活局限於維生一隅。多數人已有相當餘裕可以釋放互動與創造兩種趣向，追求三者平衡的生命。如果我們看不到這些，任憑根植於我們文化中，對物質的渴求與其衍生的不安全感無限膨脹，如果我們不去反省根植於我們心中的擴張主義，正日日盤踞我們的心思，並主導我們全部的生活，我們的生命將不如蟲蟻，台灣社會(連同整個世界)也將因過度開發而步入難以逃脫的災難。

3

「維生」指的是擷取並開拓生活資源，以利於人的生存。在漢人社會中，我們可以斷言「維生」幾乎是每個人生活的唯一內容。在生活資源匱乏的社會，人用絕大部份或全付心力去「維生」，是必需的，是不得已的。但人應該有能力看到它對人性的壓抑，適時的解放自己其他的趣向。

「互動」指的是人與人之間、人與社會之間、甚至人與自然之間的相互作用，尤指非以維生為目的者，例如人與人之間的友誼與感情，宗教活動的聚會，公共事務的參與、讀書會、成長團體、學術社群的研討、人與自然的對話，甚至電子網站的討論等。人的「自我肯定」來自這種互動，比起由上而下的公開表揚所進行的「外在肯定」遠較真實。而人的「自我肯定」則為建立社會內在價值的基礎，更為文明創造的動力。「自我肯定」帶動人往深處堅持不懈的實踐。

「創造」：人內心想要自己做出一些表達自己的東西﹙有形或無形﹚，這種欲求，便是創造。小孩動筆繪畫拿土捏物甚至數數皆出自內心，不必外加。創造是天性，動機不必在於維生。固然有些創造發明有利於開拓生活資源，例如賣畫、賣曲、賣手藝品或賣專利。但許多人竭盡心力於創造工作，並不為了維生。賺取生活資源只是其附帶的利益。事實上，人有創造，生命才感到充實，但由於沈重的生存壓力，或社會主流價值的驅使，在「不事生產」的訓誡下，人才捨棄創造，轉向維生。

人類創造與互動的趣向，使文明富麗多姿。只為了維生而經營的社會必定索然無趣。人一旦淪為純粹維生的工具，沒有互動沒有創造，壓抑便不斷累積，並帶來痛苦，人性將扭曲變形。如果人活下來只是為了維生，生命將單調枯竭，人對人的說教與人對人的支配將佈滿生命，而交織成一張醜陋的臉。

要發展新文化，必須讓人內心尋求創造與互動的慾望，得以伸展。在定位社區大學時，我思考的著眼點便是人性的根本趣向。社區大學不應排除維生，畢竟有物質資源，才能發展細緻的精神文明。因此社區大學可以開些技職與實用語言的課程，但它們不是主體。社區大學的主體要發展互動與創造。也因此社區大學應成為人的經驗相互對話的場所，公共參與以及批判[11]創造都是社區大學發展的重點。

4

相對於一般大學的通識教育，社區大學有幾個不同的特點，必須仔細思量：

(a) (長年單調的生活) 學員己踏入社會多年，職場與家庭是一切生活的重心。一般說來維生變成他們生命中的絕對目標，他們單調的生活內容亟待充實，使變得生動而豐富。

(b) (新文化的功能) 社區大學在現階段負有社會改革及發展新文化的任務。

(c) (抽象能力) 社區大學為數不少的學員，從未接受較完整的現代教育，雖具多年「社會經驗」，但在抽象能力的訓練方面，確有不足。

對於(a) (b)兩點，社區大學相較於一般大學，尤須釋放學員互動與創造的兩種趣向，充實其長年因維生奔波而變得單調的生活內容，同時在沒有維生壓力的新環境中開拓人際關係，從事學習性與公共性的社會活動(互動)，釋放內心的創造欲求(創造)，並進行價值思辯，從而為新文化鋪路。

至於(c)點，人的抽象能力不足，將阻礙知識視野的拓廣，影響價值思辨的品質，並增加獨立思考的困難。人的抽象能力，尤其在兒童時期之後的發展真相，迄今仍曖昧不明，我將另文探討。

社區大學與一般大學的通識教育，亦有相同之處，其中最重要的相同點，是要培養人獨立思考的習慣與能力。從個人的獨立思考去建立自己的世界觀。現行各級教育皆著眼於替人的維生能力做準備，於是知識被工具化。作為維生的工具，知識脫離了學習者的主體經驗，經抽象化、結構化、標準化，成為易於速食的「套裝知識」，供學校傳授給學生。結果是學生並不因所受教育越多，便越能獨立思考。相反的，學生學習套裝知識的時間越久，越習慣於套公式。用套公式取代獨立思考，成為現代知識男女的通病。大學的通識教育應致力於開創獨立思考的空間，使年輕的知識男女從套裝知識的束縛中解放出來，直接面對活生生的世界。

另一方面，不斷強調主流價值的社會，以各種管道向個人灌輸主流價值，個人並沒有太多空隙進行獨立思考。社區大學作為經營社會生活的休息站，應成為社會主流價值之外的流放島。在這塊汪洋中的孤島，人可以靜下來重新思考一切價值，發展獨立思考的能力。

但是獨立思考如何培養？誰來教獨立思考？怎麼教獨立思考？

我的看法是：沒有人可以教導，也沒有人應該教導別人如何獨立思考。獨立思考是個人內在的思維機制，不可以由外力介入。人進行獨立思考的基礎是，知識視野、意義思辨與抽象能力。教育者應該做的事，是創造人發展獨立思考的環境，催化其機制。

社區大學與一般大學的通識教育都應該著力於兩件事：

(1)拓廣知識視野

(2)進行意義思辨，尤其進行價值思辨。

藉由這兩件事，去培養去發展人的獨立思考。至於抽象能力的培養，牽連較深，需專文討論 。

三、獨立思考與主体經驗

1.不論是通識教育或社區大學，其核心課題都在於發展人的獨立思考，並促發人藉由獨立思考去重構屬於自己的世界觀。

所謂獨立思考，並不是閉門造車的思考，而是不從眾，不人云亦云的批判性思考。人必須深度了解世界，必須深化自身的主体經驗，由主体經驗出發，不斷與客体經驗碰撞與辨證，才可能發展出不從眾的批判性思考。所謂批判性思考，指的是：當人本身的主體經驗（包括接觸、觀察、思維與感悟）與客體經驗（包括外在世界的回饋及任何時空下別人的經驗—含教學或閱讀材料之內容）發生衝突或不協調時，人本身所進行的探索與思辨，而這種探索與思辨，必須在人處於高度的自覺狀態，批判性思考才得以產生。

今日教育的主要內容是以維生為導向而設計出來的套裝知識。從套裝知識訓練出來的大批知識男女，在學習過程中沒有主體性，沒有自覺本身主體經驗的存在，更沒有嘗試用自己的主體經驗去碰撞，去懷疑，去印證客體經驗，便直接把客體經驗，輸入於自己的認知網絡，當作是自己的經驗，而反過來把自己客體化。

例如依靠記憶背誦，或依靠抽象推理，爭取成績，以謀求較好的出路，造成為數眾多學歷高，但無法獨立思考的知識份子，充斥於市，並日日在主導人類社會的發展方向，這是現代教育最大的危機。其癥結在於套裝知識的汲取，以記憶背誦及抽象推理的方式學習最為迅速有效。若為了發展獨立思考，人便必須不斷用主體經驗去批判探索，這樣最後也能表現出良好的學習成績，而且其成效深遠，並能造就出深思成熟的人格，但它的成效緩慢，不適合套裝知識的餵養。

獨立思考的孕育，需要長久的時間才能顯現效果，就像香醇的酒需要年久月深在地下窖裡醞釀一樣。但略掉主體經驗，只遷就套裝知識的學習，不發展獨立思考，學校教育便成為人被社會主流價值馴化的過程，成為只在複製舊一代的思維，失掉批判創造，失掉從批判去創造新文明的功能。

2.讓我把依靠記憶與推理的學習方式做進一步的說明。

一般體制的教育，人肯「背誦」而又能「理解」，便可有不錯的成績。在各級教育中，尤其高中、大學，我們都可看到一些「理解力」強的學生，在套裝知識的學習過程中，除了以必要的「記憶力」當作起碼的基本條件之外，「理解力」有助於迅速掌握套裝知識。「理解力」是以抽象推理為基礎，了解套裝知識之抽象形式的能力，最多只是把套裝教材的內容，化為學習者可以感知的經驗，它不必進一步以主體經驗去檢視客體經驗，不必將客體經驗拿來比對印證，甚至懷疑批判。「理解力」只涉及將客體經驗消化接受，經常連與主體經驗是否衝突都不自覺。因為人的認知圖式，可以在抽象的架構中離開主體經驗去攝取客體經驗，把客體經驗上架，將它們有條不紊地陳列在自己的認知圖式中，就像商品只要依其屬性分門別類便可以整齊的放在置物架上，並不須拆開以檢測其內容能否與主體經驗相容。

這是抽象推理的本質。許多數學系的學生，用這種方式攝取公理化的學科內容，在一段時期內反而得心應手。他們經常可以在試卷上重新演練某個定理深奧的證明，嚴謹精確，而且把幾個定理輾轉套用得毫無瑕疵。要運用得如此得心應手，顯然不能專靠記憶，必須具備一定程度的抽象推理能力。可是，請他們舉一兩個例子說明定理的某些條件不可或缺，則瞠目結舌。（我初進數學系，讀Jacobson的抽象代數，便有類似經驗，直到後來細讀Kurosh的群論，才恍悟自己的讀法誤入歧途。若只為求取考試成績，則靠抽象推理的能力已綽綽有餘。數學研究者亦常有此經驗。有些抽象結構從推理著手，可以相當深入。但要製作幾個有代表性的例子(正例與反例)，卻看個人造化。經常是那些能掌握例子的人，才是真正了解結構本身而有犀利直覺的研究者。）

要在標準化的教材之外，舉定理的正例或反例，必須訴諸主體經驗，只在這時才有印證、懷疑、批判，甚至創新。重要而影響深遠的研究工作不能只靠抽象推理，研究者的直覺與洞察力尤為關鍵，而直覺與洞察力則建立於種種特例的剖析，建立於主體(思維)經驗的高度自覺。

事實上，抽象推理與直覺並非截然無關的兩種能力。抽象推理的能力是由直覺長期累積而成。另一方面，進一步把抽象推理推往較高層次的抽象世界中去探索，又會在那較高層次的抽象世界裡，發展出進一步的直覺。抽象推理與直覺的關係，就人長期的心智發展來說，原來是相互辯證發展，彼此不可分割的。但在短時期內，抽象推理可以脫離直覺，而逕自運作，不管主體經驗是否同步發展。至於直覺則是主體經驗的直接產物，必須時時刻刻扣緊主體經驗。

3.

兒童時期的抽象推理不是憑空而來，而是歷經無數次的探索與嘗試錯誤，歷經主體經驗與客體經驗來回不斷的相互印證[12]，才逐步形成。在此階段，兒童所面對的客體經驗，通常是這個直接的，活生生的世界，而較少來自套裝知識的經驗內容。因此，兒童對世界真實的圖像發展出良好的直覺，而進一步累積成初級抽象推理的能力。文明社會的兒童到十二歲左右都會自然擁有這種初級抽象的能力[13]，只是或遲或早，會因人而異。

可是進入中學之後，套裝知識更加形式化，學習者所承受套裝知識的壓力也更大。套裝知識佔據大半時間，學習者無暇直接體驗世界，主體經驗受到壓抑，直覺的發展也因此而阻滯。原有的初級抽象推理，漸漸離開直覺而單獨演化，以適應套裝知識的格式。

事實上，在進入中學階段的抽象推理與直覺仍應密不可分，兩者才能繼續往前發展。以平面幾何的學習為例：

平面幾何的論證是純粹的抽象推理，只有嚴謹的抽象推理才被認可，被接受為正確的論證。論證中不能摻雜直覺，但直覺卻在幕後指引論證的方向。沒有幕後的直覺，抽象推理無法深入問題去演繹。而演繹平面幾何推理的經驗，經長時期的累積之後，又能發展出較高層次的直覺。

4

對於中、大學教育所提供的套裝知識，把抽象推理與直覺的紐帶割離，只用兒童時期發展出來的抽象推理，再稍經加工，便足以應付。因為套裝知識只不過是知識的骨架，而抽象推理的一個重要面向是分「層」別類。只要擅於分「層」別類，便容易把套裝知識整理歸位而條理分明。

上文舉數學學習為例，只因數學一科學習者常感困難並易於挫敗，且數學所含抽象推理的成份最多，最需花工夫「理解」。因此舉數學為例，說明其學習過程亦最有代表性。事實上，各級學校教育中語文(而非文學)，歷史、地理、法律、經濟甚至自然科學皆然，只要運用抽象推理與記憶力，大致便能應付自如。倘應付不了，若非生理缺陷，便不外下列幾種情況：一因抽象推理的能力發展，每人進度不一，受文化刺激較少的兒童，其抽象能力容易延遲發展。二因套裝知識的內容比較嚴肅無趣，不易吸引兒童用心學習，如果學校要求的功課太多，有自主意識的兒童尤難適應。三因經濟或其他外在因素。

某些深具代表性的現象，不容教育者忽視：許多學習者到研究所做論文時，才比較清楚知道自己在做什麼，自己想要什麼。這意思是說，他們在接受各級教育，學習套裝知識時，本身的主體經驗一直被壓抑不能顯現，也因此主體經驗沒有隨所受教育越多，而日益發展，獨立思考的能力迄未培養。直到研究所做論文時，才意識到主體經驗的存在。只是這時所做的研究由於專業分工細密，研究內容狹窄，無法對自己過去未經印證、未經懷疑，便不斷輸入的許許多多客體經驗重新解構，而發展出自己的批判性思考。並且那些客體經驗已把自己客體化，在自己內心建立了許多牢固的信念，使自己反過來變成客體經驗的副本。

同樣，許多中小學的教師在大學畢業後進入學校教書，才慢慢摸索出過去所學的知識有什麼意義，才發覺自己過去懵懵懂懂，只為應付考試而讀書。這種現象也經常出現在從學校進入社會的人身上，許多人受過十多年學校教育，直到進入職場，才察覺自己首次在面對問題、解決問題，才察覺到自己開始在活學活用，為什麼十多年學校教育中，自己從來沒有過被問題吸引，沒有過活學活用的感覺？為什麼步入職場之後，自己才開始專注去了解、去思索、去找尋解決問題的方法？這不就意味自己整整十多年的青少年時期，並未在學校教育中進行獨立思考？

不重視獨立思考的學校教育，使學生的心智延後成熟，或甚至永遠青澀。

四、學校教育經驗化

1

學校教育應該更重視主体經驗。教育內容應該回歸知識的本來面目，把知識還原為人與世界互動的經驗，而非疏離於人主體經驗之外的概念與資訊。學校教育應該引進經驗知識，大幅度增加它所佔的份量，並鼓勵套裝知識經驗化。套裝知識有助於學習者在最短時間內，窺得知識的骨架，但它們究竟不是知識的血肉.

在〈套裝知識與經驗知識〉一文中，我已舉例闡明知識骨架與血肉之分。這裡我再多加補充。以文學為例，學校教育只教語文，即使涉及文學，也以語文教學為主要內容。語文教材中，偶而羅列的小說或散文皆屬短篇，不易使人深度溶入作者的經驗，及其所刻劃的世界。文學是作者在不同的時空下，以不同形式不同手法，對人世的感悟，所刻劃的深度經驗。它是經驗知識的一種重要類型。在套裝知識的訓練中，學生對荷馬、屈原、莎士比亞、曹雪芹、歌德、托爾斯泰、雨果、赫塞、史坦貝克、川瑞康成、馬奎茲、昆德拉等一長串的人名都耳熟能詳, 但有多少人深入他們內在經驗的世界，去印證並延伸自己的主體經驗？

培養獨立思考需要進行價值思辨. 文學便是人重建價值的最佳經驗知識。當你隨著史坦貝克的描述，來到二十世紀初年加州Salinas的山谷，細細体會John Hamilton一生的際遇，你心中自然會湧起種種價值的問題。在史坦貝克的筆下，這個愛爾蘭的青年移民不信仰上帝，卻始終心存悲憫﹔赤貧如洗，卻別具匠心，雙手靈巧，經常發明機械幫助鄉人解決疑難﹔命運坎坷，卻以清晰的洞察力陪鄰人度過困厄。你彷彿近身看到這人栩栩如生，看到他如何面對命運，如何掙扎，如何把他的智慧感染鄰人，如何隨著歲月隨著世事逐漸老去。這便是價值思辨的源泉。價值思辨不是憑空推理，不是正反兩方拔河辯論，而是根植於人類同情的感悟，從感悟中去比對主體與客體的經驗，批判性的吸納客體經驗，以延伸並壯大自己的主體經驗。

同樣，在昆德拉的〈生命之輕〉，你看到孤絕獨立又通達世情的女畫家用鏡中清澈的眼神，洞察人性。在D.H.Lawrence 〈查泰萊夫人的情人〉，你看到一個抗拒資本主義浪潮的青年，自我放逐，去看守查泰萊的莊園，孤伶地想在餘生留住人性中最後一點珍貴的東西，卻又被社會流放。這些無一不是價值思辨的題材。Lawrence在書中寫道：

人可以對別人的私事好奇，傾聽別人訴說心中私密。但他的心情必須出自對別人生命奮鬥的歷程敬重的心情，必須出自一種細緻而有鑑別性的同情。即使像諷世劇都是人類同情的一種形式。人類同情如此來回流動，刻劃著我們的生命。

當你夜裡獨自在燈下，靜靜地讀著Steinbeck，讀著昆德拉，讀著Lawrence的小說，同情便在你與書中人物之間流動。這裡沒有特定的價值，但有孕育價值的情境。

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價值的根源在於同情(sympathy)。同情亦即感同身受。人生下來，了解世界的方法是同情。從同情、從感同身受，一步步脫離認知上的自我中心，逐漸學會從不同角度去了解世界，去掌握世界的普遍性。由於擴大並深化同情，一方面人開始一步步掌握事務的普遍性，抽出同類事務的共通性，發展出人的抽象能力。另一方面，人因同情開始了解別人的感受，開始建立待人處世的態度，建立自己的價值觀，甚至進一步建立自己的世界觀。在這種意義下，求真與求善之路合為一途。

在教育領域中，討論價值，討論善，是危險的事。教育者很容易把特定價值、把善、甚至把愛、把同情本身，當作既定的美德來宣揚。這樣，價值、善、愛、與同情，都會流為教條。學校應該思辨價值，但不能宣揚特定價值。因為價值、善、愛、與同情，必須發自內心，絕不能也無法外加。價值、善、愛或同情，只要來自外加，都無法內化為人的主體經驗，而使人信守不渝。

價值與善一經強加，人只有變得偽善。愛與同情，尤其不能公眾化。愛與同情是個人內在的東西。只有屬於個人，愛與同情才可能發自內心，但它不是與生俱來的，必須從人的內心慢慢萌芽，慢慢成長，慢慢學習，愛與同情才能隨著年歲逐漸成熟。教育者不能揠苗助長。

由於同情是世間一切價值、善與愛的根源，教育者能做而且該做的只是選取鏡頭，讓鏡頭聚焦在世間那些掙扎奮鬥，或受苦無依的人身上，讓學習者把自己投射在那些人物身上，由自己內心去同情，去思辨，去發展他的價值。教育者只能從旁協助討論與思辨的進行，不能越俎代庖，要替學習者作結論，替學習者建立他們的世界觀。深刻的文學在進行價值思辨的過程中，經常提供了良好的素材。同樣，深刻的藝術、電影、戲劇皆為價值思辨的題材，教育者選擇這些題材，只能採用取鏡，而非選擇特定價值，讓學習者進行思辨。

事實上，歷史、社會、政治、經濟、生態甚至科學，凡是涉及意義，涉及思想，涉及影響人類社會，影響世界的題材，無一不是價值思辨的必要佐料。人在進行價值思辨的同時，必須把套裝知識經驗化，藉以拓廣知識視野，發展獨立思考。

五、結語

學校教育要經驗化。經驗化的意義是雙重的：第一層指的是，套裝知識的教學，不能只談定義、事實與論證，更要談意義、談問題，談人如何發現這些事實，如何得到這些論證，甚至談思想、談價值，使學習者的主體經驗能在套裝知識的學習過程中浮現，並與套裝知識中所記載的客體經驗接軌，相互印證及產生批判。

第二層意義則為: 學校教育要大量引入經驗知識，鼓勵讀雜書，寫報告，例如在語文學習之上，更重視文學內涵，又例如以專題方式深入討論生態環境、人文重要思想、歷史重大事件、少數民族文化等特殊議題，或以問題為中心，討論科學研究歷程等。(圖1A表示理想的學校教育，應為經驗知識與套裝知識交錯而辯證地呈現，使主體經驗壯大，培養學習者獨立思考的能力。圖1B則顯示現行各級學校教育以套裝知識牽制學習者思維，輕忽學習者主體經驗的現象。)

大學通識(才) 教育，尤應加重經驗知識的份量（見圖2），在大量閱讀典籍資料(我反對替通識課程另行編寫標準教材)的基礎上，探討人類當前面對的根本問題，例如戰爭與和平、個人與集體、開發與環保、自然與文明、科學與玄學、創造與學習、支配與解放、化約與複雜、單一與多元等諸多議題的辯證關係。一方面拓展知識視野，另一方面進行意義思辨及價值思辨。由於迄今中小學教育完全被套裝知識所支配，大學又被限定為專業教育，在進入社會之前，至少大學的知識菁英應致力於復甦主體經驗，發展獨立思考。

目前台灣的大學教育屬初級專業人員的養成教育。但專業的養成不能太狹隘，人要做好專業必須有廣闊的知識視野。事實上，大學教育應重新定位，改成通才教育，附加主修學科。大學主要職責是在人文學、社會科學、自然科學三個基礎知識領域之上，培養具有獨立思考能力的知識男女，為現代社會開創新文明。

至於社區大學，必須考慮成人內在與外在兩方面的特點，從互動與創造的趣向，規劃公共性與生活性的課程。同時必須考量：太早中止學校教育的成人，抽象能力偏低，因此學術性課程尤須強調經驗化。套裝知識當然還有存在的價值，因為它迅速提供知識的骨架，使人易於窺得知識的概貌。但其所佔份量在社區大學宜少於經驗知識，例如三與七之比（見圖3）。

最後，我藉此談一個具體的大學教育應該及早改進的建議。大學應立即將學年學分制，改成純學分制：學生入大學之後只要修完128學分並滿足院系學分規定，便可以取得學位，而不必在六年上限時間之內。

大學不能用退學的威脅來要求學生讀書。如果大學教育的目的是要培養能夠獨立思考的知識男女，那麼大學應該提供的是自由學習的環境。限制時間的強迫學習，培養不出獨立思考的心智。經過中小學教育的長年壓抑，學生對套裝知識普遍呈顯倦怠。今天在大學課堂孜孜不倦在聽講在抄筆記的學生，其學習的動力是什麼？大多只是為了文憑，為了出路。他們面對知識的主體經驗早已萎縮困頓。如果大學不放棄培養知識男女獨立思考的目的，它首要之務，便在於使學生對知識的主體經驗復甦，恢復學生學習與思考的興趣。但恢復興趣，消除倦怠，需要假以時日。

近年各大學為了逼迫學生讀書，更施行1/2退學的惡法：每學期學生修課成績不及格科目之學分，佔總修課學分之二分之一，則以退學處分。這些違反大學教育精神的惡法，其實反映前文所說：大學旨在為經濟建設製造人力的事實。只有為了製造人力，大學才會採用管制品質，注重效率的觀點在辦學。

大學應該崇尚學習自由，讓青年男女徜徉其間，孕育自由的心靈。人不是商品。學習知識，要先有學習的動機。有學習動機，人才會忘情投入，專注心力於其中，經過專注忘情的學習，人才能脫胎換骨。眼前不想學習，就等五年、十年，甚至廿年、卅年之後再回來研讀，何妨之有？

孕育青年的自由心智與獨立思考，猶如釀酒一般，需要時間，需要等待。

[1] 虞校長因推動通才教育，在校內外多次演講，宣揚理念。短程計劃即請葉啟政、沈君山兩位教授授課。保守勢力深為驚慌，指責台大在搞學術革命，從校內校外分別施壓。

[2] 共同必修科的檢討，必須先向文學院索取國父思想等課程的教學資料，方能進行分析。院長王曾才原本同意提供，旋因有關單位施壓而作罷，分析工作遂無法展開。

[3] 這份報告之前言，後來由虞兆中收錄於〈通才教育在台灣大學的起步〉(台大評論1989春)第六節。

[4] 〈通識教育的前景〉登於《通識教育研討會文集》（清華大學）。另文〈大雜燴〉原載中時副刊。

[5] 規劃工作分五個小組進行。我自己負責「現行課程組」，其餘四個小組：「理論資料組」、「共同必修科組」、「核心課程組」、「專業科目組」等，則分別邀請黃俊傑、高明世、黃榮村、張則周四位教授負責，協力進行規劃工作。

[6]「擴張主義」指人對周遭世界的強力開發、支配、享用與消耗。大規模的經濟開發、鼓勵消費與軍事擴充，是廿世紀後葉擴張主義的典型；父權意識則為擴張主義的內化。相對於擴張主義的另一端是保留主義，後者重視人的內在平衡，強調人與人、人與物、人與自然之間的調和關係，對現有的環境與資源妥善安排與珍惜利用。環保生態、文化教育、國土整體規劃、社區參與及社會長期安全等領域的自主發展，都屬於保留主義。(見作者：「深化民主與發展新文化」，中時4版1997.12.26 )

[7] 《通識教育季刊》(清華大學) 第一卷第二期，81­–92，1994. 6。

[8] 見作者〈通識教育、科學教育與數學教育〉，1992。上篇刊登於第二屆全國民間科技研討會文集。全文則載於《通識教育季刊》(清華大學)。

[9] 初稿寫於1998年，後刊登於〈台北市社區大學理念與實作〉，台北市教育局，2000。

[10] 這樣的論述源自Juergen Habermas的主張：「技術趣向」、「實踐趣向」、「解放趣向」為人類的根本趣向。我從歷史與社會的層面轉向心理層面與兒童的普遍特質，尋求更根本的原始質素，歸納出「維生」、「互動」與「創造」三者。

[11] 「批判」指人的主體經驗與客體經驗的衝突。經驗有衝突，其對話才會發展得真實。純然和諧的對話，只不過人云亦云，或從眾媚俗，無助於人的成熟。

[12] 即Piaget所說的同化與順應。

[13] 亦見Piaget的工作。